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Educación

Educación (778)

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Monday, 23 March 2015 18:00

Conflicto magisterial: distorsionado y sin solución

Escrito por

El gobierno de la República ha convertido al llamado conflicto magisterial, en un enredo perfectamente mal concebido y ejecutado

El violento ADN de la evaluación
 
En el siglo XIX surgió en Estados Unidos y en Europa el interés por encontrar una medida rápida y certera del ser humano. En medio del despertar de las ciencias cuantitativas en el ordenado clima positivista, algunos se preguntaban por qué no podían aplicarse esos mismos principios científicos y objetivos para conocer, de manera tan certera como la circunferencia terrestre, quiénes debían ser ascendidos a altos niveles educativos y sociales y quiénes, por el contrario, enviados a escuelas de oficios que les permitieran ser útiles a la sociedad y sobrevivir. La historia de estos intentos es ilustrativa: se medía la distancia entre los dedos de los pies de las niñas o entre los ojos de las personas, el tamaño de la frente. Incluso personajes como Montessori y el mismo Alfred Binet (posteriormente creador de los tests de inteligencia) recurrieron sistemáticamente a la práctica (científica e inobjetable, en ese entonces) de, con cinta métrica en mano, identificar a los niños con deficiencias en el aprendizaje. Y la evaluación se configuró así como una relación social de poder, colonizador-colonizado, evaluador-evaluado.

Al comienzo del siglo XX, una nueva versión de la medición humana, mediante preguntas de opción múltiple, significó un cambio importante en el instrumento, pero no en la relación evaluador-evaluado. Continuó asimismo viva la tesis de que el resultado era incuestionablemente objetivo para medir la idoneidad y útil, por tanto, para descartar personas. Porque una vez que se tiene fe absoluta en los resultados y éstos sirven para clasificar, surge, imparable, la tendencia a dar a los no idóneos un trato agresivo. Hoy sabemos que aquellos exámenes, como los actuales, eran insuficientes, cuando no profundamente erróneos, para hacer un juicio sobre las personas y sus capacidades. Pero eso no era ni es lo importante, lo fundamental es que ayer esa evaluación para controlar la migración, recluir en internados a niñosantisociales, identificar a quienes irían a la Primera Guerra, impedir el acceso a la educación, asignar puestos y, todavía hasta los años 1970, esterilizar a cientos de niñas que no obtuvieran un mínimo puntaje en la prueba. Y esta evaluación mostró desde entonces su tendencia a calificar como inferiores a las mujeres y los pobres. Y hoy, en el siglo XXI, la evaluación de los maestros mexicanos ya es un caso destacado en la historia de la violencia de la evaluación centralizada, desde el poder y punitiva. Las preguntas deficientes y hasta absurdas, las condiciones de acoso, vigilancia militarizada y la perspectiva del despido, resumen condiciones inhumanas y abiertamente violatorias del derecho a un trato digno. No sólo no hemos abandonado los siglos XIX y XX sino que, ante la indiferencia de la Comisión Nacional de los Derechos Humanos, en 2015 hemos aportado al mundo fórmulas (como la de tres policías por cada maestro evaluado) sin antecedente en el terreno de la educación.

También como ayer, otra violencia es la carga de descalificación que el evaluador moderno hoy utiliza para justificar su trabajo de gran inquisidor. Con mayor violencia y contra muchos más que en el pasado, la tecnología digital y los medios dan muchísimo más poder y alcance a los mitos sobre la necesidad de evaluar, la validez de la medición, la incuestionabilidad de sus resultados y lo justificado de sus consecuencias. Pocos creen hoy que el tener mayor o menor circunferencia craneana refleje inteligencia, pero muchos asumen sin mayor reflexión que los instrumentos de esta evaluación (¿qué hacer en caso de incendio?: pregunta para conocer la potencia pedagógica del maestro) son aptos para identificar a los no idóneos, y que sus resultados justifican que, como hace más de un siglo, se tomen medidas drásticas y punitivas.

La razón de que esta violencia continúe vigente, y que en México hasta se militarice, reside en el hecho de que, aunque no sirva para educar, este ejercicio de poder no ha fallado en su utilidad para el control social de grandes grupos humanos. Y, en un contexto cada vez más álgido y de impaciencia social como en nuestro país, de eso precisamente se trata. Cuando en Oaxaca, en 2006, maestros y comunidades se rebelaron contra un gobierno corrupto, los poderosos locales pedían el apoyo de las fuerzas federales para imponer el orden y, con intuitiva percepción del papel del examen, se pedía que el Ceneval examinara a los maestros. Hoy el orden es necesario para los cientos de miles que quieren un lugar en la educación media superior y superior, para los egresados desempleados, y para los más de un millón y medio que quieren seguir siendo maestros. Tienen razón los que piensan que la actual reforma es profundamente política. Con la evaluación se busca dar un paso enorme y definitivo en la modificación del endeble balance de poder entre clases sociales que todavía subsiste en este país, e impedir así que por la vía de elecciones o acciones de crecientes grupos de inconformes se abra paso a una gran transformación política y social. Si otra vez la evaluación funciona y somete a los que hoy son su blanco, se fortalecerá aún más la agenda impuesta que hemos visto desde hace tres décadas. Poco feliz Navidad, difícil Año Nuevo.

* Rector de la UACM

 
 
 

 

Pensar en el derecho a la educación es pensar lo digno de ser pensado. Y cuando ese derecho del siglo XX se consagra como derecho social fundamental, como en más de un sentido puede interpretarse la Constitución mexicana, entonces hablamos de exigir la garantía, por parte del Estado, de “la igualdad de los seres humanos, su igual dignidad y la satisfacción de las necesidades reputadas como vitales”. La exigencia del respeto al derecho fundamental a la educación de calidad para todos los mexicanos va dirigida entonces, necesariamente, en la lógica jurídica, a los poderes públicos de México.

Luigi Ferrajoli, principal intelectual de los derechos sociales fundamentales, argumenta contra quienes proclaman que si un derecho, aún siendo constitucional, no se garantiza, no es vinculante o justiciable, no puede ser considerado un verdadero derecho; esto es, que en realidad los derechos sociales fundamentales son principios ético-políticos cuyo principal obstáculo de realización no es de carácter técnico sino de naturaleza política. Y es de esa manera porque la lucha entre derechos y garantías es, por encima de todo, una pugna entre dos maneras irreconciliables de concebir la distribución de la riqueza nacional: una pretende la construcción de un Estado democrático y la otra, para seguir al teórico italaino, es una vuelta al Estado paleoliberal. En esas coordenadas, me parece, debe situarse el debate del derecho a la educación de calidad en la actual “reforma educativa de México”. ¿Cuánto presupuesto público es necesario destinar para que los niños y las niñas de México alcancen un buen logro educativo? ¿Cómo hacemos vivos los principios constitucionales de la equidad y la justicia distribuitiva?

El INEE presentó recientemente un estudio para medir el grado de inercialidad del gasto educativo en 29 programas presupuestales. Con base en los presupuestos aprobados y ejercidos, en las metas programadas y las poblaciones atendidas, entre el 2008 el 2014, es posible afirmar que los programas presupuestales en educación, en su mayoría (80%), mantienen un grado alto de inercialidad.[1] Las conclusiones del estudio, bien vistas, constituye una severa crítica a la manera como las autoridades educativas, casi siempre con criterios corporativo-patrimoniales, distribuyen los recursos escasos del presupuesto educativo nacional.  Por la relevancia del caso y para evitar que la subjetividad, mi estado anímico de pesimista colocado de pie Sobre la línea, contamine mi  juicio, les dejo a ustedes las diez conclusiones:

            1) Los resultados obtenidos en el análisis del comportamiento del gasto programable en educación básica y media superior establecen que éste es inercial, ya que la asignación presupuestaria se reproduce o mantiene cada año. Dicha asignación es el resultado de la suma del presupuesto ejercido del año inmediato anterior, actualizado por la variación en la inflación anual promedio, y proyectado por el comportamiento tendencial del gasto.

 

            2) A partir del análisis de 29 programas presupuestarios (PP) se identificó que más de 80% del gasto programable de estos programas en educación es inercial, si bien el grado de inercialidad varía entre los programas analizados. Al respecto, los PP con menos inercialidad pertenecen a los de subsidios: sector social y privado o entidades federativas y municipios de modalidades S y U del gasto.

 

            3) En el periodo de análisis, 2008-2014, se registra un crecimiento de 50% en el gasto hecho que contrasta con el estimado de las metas programadas, es decir, el presupuesto aumentó sin que aumentaran o variaran las metas.

             

            4) Respecto a la población atendida por dichos PP, ésta se mantiene prácticamente constante en el tiempo. Asimismo, la brecha entre las poblaciones potencial y atendida permanece durante el periodo de análisis. Es decir, los aumentos en presupuesto tampoco se deben a un cambio en la población atendida.

             

            5) La relación gasto-metas tiene valores de desempeño entre bajo y medio bajo de conformidad con el Modelo Sintético de Información de Desempeño de la Secretaría de Hacienda y Crédito Público. Esto significa que un aumento en el gasto no se refleja en las metas programadas relacionadas con dicho gasto.

             

            6) Con el Modelo de Gasto Inercial del PP (GIPP) —(Nivel + Tendencia) × Estacionalidad— propuesto se prevé un comportamiento similar en el ejercicio fiscal 2015.

 

            7) El gasto educativo se asigna inercialmente de acuerdo con dos variables, número o plantilla de personal y número de escuelas, sin que intervengan en el cálculo las poblaciones potencial y objetivo. Esto puede constatarse relacionando la información de Cuenta Pública con los datos del Analítico de Plazas y Remuneraciones del Presupuesto de Egresos de la Federación.

 

            8) Para revertir la tendencia inercial del gasto programable en educación básica y media superior se debe efectuar una revisión comprensiva de la forma en que se programa dicho gasto. La programación debe tener en cuenta las poblaciones potencial y objetivo a fin de avanzar en la atención que los diversos PP deben prestar a la solución de problemas educativos asociados con la cobertura (aumentar el número de población atendida).

 

            9) La clasificación presupuestaria por PP debe hacerse plenamente compatible con las definiciones de poblaciones potenciales y objetivas. Al respecto, se debe tomar en cuenta la dinámica poblacional a fin de ajustar las metas de corto y mediano plazo a las tendencias demográficas. Para revertir la tendencia inercial del gasto programable en educación básica y en media superior se debe efectuar una revisión comprensiva de la forma en que se programa dicho gasto.

 

            10) Los resultados de este estudio podrían ser tomados en cuenta para diseñar las estrategias de cada uno de los PP que forman parte del Gasto Público Programable. Al respecto, la Secretaría de Educación Pública debe desarrollar metodologías que permitan integrar los resultados de los indicadores de la Matriz de Indicadores para Resultados (MIR) en el proceso anual de programación y presupuestación del gasto en educación básica y en media superior.”

 

Como quedó claro en la conclusión siete del estudio referido, el gasto educactivo de México es inercial porque atiende sólo a dos variables plantilla de personal y número de escuelas sin considerar en la asignación ni a las poblaciones potenciales y objetivo ni al estado de las escuelas. Lo anterior permite de manera lógica entender cómo permanece constante “la brecha entre las poblaciones potencial y atendida permanece durante el periodo de análisis (2008-2014)”.  Por otra parte, los aumentos presupuestales no han incrementado la población atendida y los valores de desempeño de la relación gasto educativo y metas programadas son bajos, técnicamente deficientes.

Si se quiere en realidad revertir esta tendencia negativa, dicen los autores, es necesario hacer “una revisión comprensiva de la forma en que se programa dicho gasto” recomiendan la octava y la novena conclusiones, pues deben considerar las dinámicas de las poblaciones potenciales y objetivas en la dirección de resolver los problemas relacionados con un mayor alcance de la cobertura educativa.

En este desolado escenario que la refinada técnica de la administración pública me dibuja,  me quedo con varias preguntas : ¿Qué signfica, qué sentido tiene para el sistema educativo nacional, hacer una revisión comprensiva del presupuesto educativo nacional? Mientras alguien descifra el enigma, creo que la afectividad que nace de la comprensión, del pathos, de la pasión, nos conduce a gritos para volver los ojos a las condiciones materiales de las escuelas y las condiciones de vida de la niñez y juventud indígenas de México.

El primer principio filosófico del Estado democrático moderno, tanto para liberales como para conservadores, es el derecho a la vida, a una existencia digna. Y los derechos sociales fundamentales, máximo logro del constitucionalismo del siglo XX en Occidente, quieren trascender el discurso gastado del Estado homologador de las diferencias y desigualdades a un Estado que las vincule y, gradualmente, las valorice justiciablemente. Por cierto, Luigi Ferrajoli reconoce entre los derechos sociales fundamentales a la educación pública, gratuita y laica, como la consagrada, hasta la fecha, en la Constitución mexicana.

Por eso me pareció pertinente abordar el derecho social fundamental a la educación en México desde un mirador que nos revele, de manera aproximada, cómo viven los estudiantes de educación básica de México. Una breve y elemental contrastación entre las condiciones de vida, el estar en el mundo, de los niños y niñas de los estados con mayor población indígena y los estados de menor población indígena. Aunque las malas condiciones de vida cierran la puerta al presente y al futuro a más de la mitad de los mexicanos, hay diversos criterios para calcular la pobreza, es en las comunidades indígenas donde se advierte la deuda del Estado, del gobierno, de la clase política para con la sociedad civil.

La información estadística proviene de las Cifras básicas. Educación básica y media superior publicados por el INEE  (inicio del ciclo escolar 2012-2013 e inicio del ciclo escolar 2013-2014). A nivel nacional usamos las cifras básicas para el 2013-2014 y son las siguientes: en educación preescolar el 96.4 por ciento de los niños viven en condiciones de alta y muy alta marginación; en educación primaria la cifra es del 96.2 por ciento y en telesecundarias el porcentaje muerde al 75.2 por ciento de los estudiantes.

Las cifras básicas del 2012-2013 publicadas por el INEE nos ofrecen un cuadro de los principales indicadores educativos por entidad federativa. La valiosa colección publicada en forma de tríptico es una herramienta muy útil para el análisis comparativo de las condiciones de vida de los estudiantes, las escuelas y los profesores: un mirador privilegiado para argumentar, ex parte populi, contra el olvido, contra la nuda vida que el poder soberano decide, contra la condena a muerte.

Una ventana nada más al pesimista espectáculo del derecho a una educación de calidad en México es el infamante mundo de vida que comparten los estudiantes indígenas de educación básica del estado de Guerrero al inicio del ciclo escolar 2012-2013, pues el 97 por ciento de los estudiantes indígenas que asisten a la educación básica sobreviven en condiciones de alta y muy alta marginación.  Y el 96 % de las escuelas a las que asisten son consideradas como instituciones que operan en condiciones técnicas deplorables.

Un dato que revela la enorme miseria en la que vive la juventud guerrerense es el alto grado de deserción que se puede observar en el tránsito de la educación secundaria a la educación media superior. Mientras la matrícula de la educación secundaria de Guerrero ascendió a 150 mil 251 alumnos la de educación media superior fue de 78 mil 334. Guerrero es la zona del silencio, la zona cero, la región del horror donde el entendimiento y la intuición enmudecen. 

No muy alejados de estas oscuras cifras viven los estudiantes de educación básica de Chiapas, Veracruz, Puebla, Oaxaca y Michoacán, que son los estados que mayor cantidad de población indígena del país concentran. Para qué continuar, es evidente que algo vital está roto en la sociedad mexicana y es el ogro pantagruélico, la nueva configuración del poder soberano, el que amenaza  y niega la vida desde el nacimiento. Por eso resulta comprensible la resistencia de los profesores y profesoras de aquellos estados a la estandarizada evaluación docente que se pretende instrumentar, con el uso de la fuerza pública, en los próximos meses.

La normatividad del Estado liberal parte de la uniformidad de los sujetos del derecho, por ello legisla con criterios abstractos y universales, aunque remiende con retazos del discurso democrático la Constitución, todos sabemos, y las estadísticas están ahí como verdad de granito para recordarnos, que la justicia y la equidad son las grandes ausentes en la vida de México.

En este cruel escenario de desamparo y miseria humanas, cuadro goyesco, que bien puede ser comprendido como expresión de la barbarie y la infamia de los poderes públicos del Estado mexicano contra una proporción significativa de la niñez y la juventud mexicanas, es que los profesores de México son obligados, después de una orquestada campaña de terrorismo televisivo, de manipulación de las imágenes, a evaluarse en las condiciones y con los criterios técnicos establecidos, al margen de la experiencia de vida y aprendizaje profesional del magisterio. El acuartelamiento de  tres mil quinientos policías federales, en un lujoso hotel de Morelia, Michoacán, para resguardar el centro de convenciones en el que, al día siguiente, habría de realizarse el examen a los profesores, fue un recurso excesivo de la fuerza pública y es una forma inédita de dominación en la relación Estado y magisterio.   

Por ello, por las formas neoabsolutistas del Estado mexicano, la evaluación a la ideoneidad de docentes y directvos en el desempeño docente está enfrentando a la comunidad universitaria, a los intelectuales dedicados a pensar la educación, a los profesores y a los sindicatos del país. Vino nuevo en odres viejos. Si tan convencidos están del espíritu racional-legal del Estado y de las funciones óptimas del organismo educativo, ¿por qué no se incluyó en la reforma al tercero constitucional la idoneidad de las autoridades educativas federales y locales?

La reforma educativa de Enrique Peña Nieto es un discurso vacío, sin fundamento, desfundamentado. La voluntad de poder, la metafísica de la subjetividad que sitúa al ser humano a la vanguardia del cosmos, la soberbia de la certeza del conocimiento, el triunfo absoluto de la técnica sobre la ciencia, no tiene tiempo para pensar en la formación trascendente, en la vida como obra de arte. La renuncia al amor es el secreto de la voluntad de poder. La miseria de la miseria consiste, como se sabe, no únicamente en la dimensión material sino en la invisibilidad, en la ceguera para ver la verdadera miseria que somos cuando estamos al servicio, nos convertimos orgullosos en los andamios de la voluntad incondicionada de poder. A la pregunta de para qué más poder sólo cabe una respuesta: para tener más poder. De esa manera se devela la inesencia, la carencia de fundamento, de verdad en sí misma, de la voluntad de poder. 

La reforma educativa en mi opinión es una clara expresión del nihilismo profundo, de la voluntad ciega de poder, que no puede mirar, le está vedada, otra forma de participación de los seres humanos en el mundo.

Otra muestra de ello es que los partidos políticos de México han abandonado a la chequera personal la identidad ideológica que los caracterizó sobre todo durante el siglo XIX y la primera mitad del siglo XX. El pacto por México es un ejemplo proverbial de la desaparición de las distinciones ético-filosóficas por la más descarnada voluntad de poder, no hay manera de encontrar ahora qué partidos y cuáles políticos son de izquierda y derecha. Estado, gobierno, partidos polítcos y medios electrónicos de comunicación conforman el neocorporativo poder soberano. Nos hace falta virar el estudio de las formas del poder hacia un enfoque que sea capaz de desocultar, de hacer visibles, cómo ocurre la dominación del poder soberano contemporáneo que, como es sabido, se apodera de los cuerpos humanos y de las formas de estar en el mundo.

Todos escuchamos y vimos la cantaleta histérica y apocalíptica de que los profesores eran un gremio de ineptos, corruptos, incapaces de aprender a saber y, en consecuencia, de poder enseñar, esa fue la bandera de Mexicanos Primero.

El 29 de enero pasado la SEP publicó los resultados del desempeño docente a los primeros profesores y directivos evaluados bajo la amenaza legal de verse disminuidos moral y económicamente en sus mundos de vida, como se desprende de la Ley General del Servicio Profesional Docente, que establece que si un profesor o profesora se resiste a la evaluación, por causas injustificadas, entonces podrá ser separado de su trabajo.

Los resultados de la evaluación ofrecen, como siempre, dependiendo el lente ideológico utilizado, varias posibilidades de interpretación. Aquí ofrezco cuatro de ellas, incluída la mía.

La primera de ellas es la de Eduardo Backhoff, Consejero del INEE, quien escribe lo siguiente: “Los resultados de este primer ejercicio de evaluación de desempeño evidencian que: 1) la mayoría de docentes (85 de cada 100) tiene las competencias mínimas necesarias para ejercer su función frente a grupo; 2) una minoría de profesores (15 de cada 100) carece de los conocimientos y habilidades profesionales, por lo que requerirán de un programa intensivo de capacitación y tutoría para superar sus limitaciones y poder permanecer en el servicio de educación pública; 3) una importante proporción de maestros (uno de cada tres) obtuvo una calificación apenas satisfactoria, por lo que necesitarán de un programa de capacitación para mejorar sus competencias profesionales; y 4) una minoría de profesores (uno de cada diez) domina de manera destacada las competencias docentes, por lo que merecen ser reconocidos y recompensados.”

Me pareció relevante citar el juicio del consejero porque es, en muchos sentidos, también la interpretación consensada por el Insituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE). 

Los mismos resultados de la evaluación docente son interpretados, en cambio, de la siguente manera por Mexicanos Primero.

“La Evaluación del Desempeño Docente -la primera obligatoria en la historia del país- se llevó a cabo en 2015 para el primer contingente seleccionado, con la participación de 134,140 maestros y directivos de las 32 entidades federativas.

Los resultados nacionales, globales, muestran que los docentes y directivos evaluados se distribuyeron en estos porcentajes según su nivel de logro: Insuficiente: 15.3%; Suficiente: 36.2%; Bueno: 40.5% y Destacado: 8%. Valoramos el reconocimiento a los docentes de más alto desempeño y convocamos a las autoridades a poner especial atención para ofrecer opciones dignas y pertinentes a aquéllos que deberán obligatoriamente participar en el reforzamiento dedicado al nivel insuficiente.”             

La primera lectura, la de Backhoff, aumenta hasta el 85 por ciento a los profesores que tienen “las competencias mínimas necesarias para ejercer su función”. La segunda, la de Mexicanos Primero, es de corte paleoliberal, y se concentran en reconocer exlcusivamente al 8 por ciento de “…los docentes de más alto desempeño”.

Otra interpretación, la mía, ordena las cifras de manera diferente para valorar el hecho de que cerca del 50 por ciento de los profesores mexicanos evaluados obtuvo resultados que van de lo bueno a lo destacado. Un cuadro que resiste y anula el argumento central de la maquinación del poder soberano; esto es, que los profesores deben ser domesticados para construir un nuevo pacto corporativo entre el PRI y el SNTE.

Yo creo que hay otra lectura y es la que hizo públicamente la profesora Lucero Navarrete, de Delicias Chihuahua, frente al titular de la Secretaria de Educación Pública, en la reunión para celebrar el triunfo de los campeones. El acto más inteligente de cuantos hasta ahora he observado en la escena nacional respecto a la reforma educativa de Enrique Peña Nieto. Fue un acto del magisterio, pero fue un acto también de la sociedad civil. La profesora, como se sabe, le dijo a Aurelio Nuño que no se confundiera, que no se trataba de un concurso para romper records olímpicos, de mortificar el alma y el cuerpo, para aumentar un centímetro de pectorales. De lo que se trata, le dijo la valiente profesora norteña, es de reconocer que en las cirunstancias en las que viven los niños del país es muy complicado, por no decir imposible, exigir los resultados que se demandan a los niñas y niñas en otros países con circunstancias radicalmente diferentes.

De lo que se trata, señor secretario, es poner un freno a la campaña terrorista que Televisa, TV. Azteca y Mexicanos Primero han desatado contra la dignidad y las condiciones de vida del magisterio mexicano. Y no estoy seguro de si esas fueron textualmente sus palabras, pero me quedé con la imagen libertaria de quien, pleno de lucidez, se levanta y le dice No a la ciega voluntad poder.

Otra muestra más de la inmensa discrecionalidad de los poderes públicos en el manejo y la dirección discrecional del presupuesto educativo de México es un memorable, por el grado de cinismo, acto celebrado apenas hace unos días en el histórico edificio de la SEP. Una puerta al teatro del absurdo.

La educación pública de México, tan degrada, tan vilipendiada y escarnecida, sorpresivamente despertó el interés de la banca nacional y extranjera. En un acto público celebrado el pasado 7 de marzo para presentar el Programa de Escuelas al Cien, Aurelio Nuño Mayer, titular del ramo, habló por fin de de valores en el proyecto de reforma educativa y lo hizo cuando agradeció emocionado y en un tono muy familiar, y hasta campechano, al Presidente de la Bolsa Mexicana de Valores, (Pepe) José Oriol, a Luis Robles, Presidente de la Asociación de Bancos de México y de Bancomer y, faltaba más, a Emilio Romano, de Bank of America, por el entusiasmo mostrado en la compra de los títulos de deuda de los certficados de infraestructura educativa que ascienden a un poco más de 8 mil 500 millones de pesos en la primera emisión, pero cuya meta es colocar títulos de deuda pública por 50 mil millones en los próximos tres años para mejorar las condiciones de infraestructura escolar y aprendizaje de 33 mil escuelas consideradas las más pobres del país.

Se trata de un acto de poder del Estado fiscal que continúa, como en el Medioevo, concibiendo a los contribuyentes como súbditos o peones acasillados, a los que se les puede cargar el peso de las deudas que los proyectos gubernamentales, racionales o no, generan en los diferentes espacios de gobierno. En esa forma estatal los ciudadanos son vistos siempre como dudores  y no como dadores, que sería una forma más natural de comportamiento en un régimen democrático. Y las preguntas saltan desde la sociedad civil: ¿quién autorizó el monto del millonario endeudamiento público sobre la educación del futuro?, ¿quién definió y cómo los criterios de asignación de la carga de la deuda?, ¿qué organismo puede, con eficacia y transparencia, construir las demandas de infraestructura de las escuelas mexicanas?, ¿quién construirá Tebas la de la siete puertas? Tantas preguntas sin respuesta.

Una de las características clásicas del Estado moderno, en relación el Estado Patrimonial, siempre fue la separación muy clara de intereses entre la esfera pública y la esfera privada. Lo que yo observé en  esa reunión de familia, donde había gobernadores de los principales partidos políticos de México, funcionarios de Hacienda, empresarios de la cámara de la construcción y líderes de banqueros, es la puesta en venta de las necesidades educativas del pueblo mexicano con el poco cristiano interés del capital financiero. Hace tiempo Octavio Paz, nuestro premio Nobel habló de la tentación del gobierno de los banqueros y, no hay duda, creo que ahora arribamos a la pesadilla. La deuda pública del estado de Puebla que ronda los 35 mil millones de pesos y la de Chihuahua que anda arriba de los 41 mil millones también fue comprada, en parte, por Bancomer y por Banobras.

Una campaña presidencial está en puerta y los partidos políticos necesitan dinero para pagar a los medios electrónicos de comunicación sus millonarias y tediosas campañas políticas. ¿No estará la deuda pública detrás de una candidatura presidencial?

Por todo lo anterior, concluyo que México está muy lejos de garantizar el derecho a una educación pública de calidad. Y más bien comprendo que el Estado mexicano, los partidos políticos, y los grupos de presión como Mexicanos Primero y Televisa, contribuyen a construir un estado de excepción que el relator especial de la ONU para la tortura, Juan Méndez, observó de los derechos humanos en el país. Vivimos en un Estado que politiza e invisibiliza el cuerpo de los detenidos y los convierte en seres que, a juicio del poder mediático y policiaco, pueden ser dignos o no de vivir; es decir, en los hechos las técnicas policiales pueden decidir asesinarlos o desaparecerlos sin responsabilidad legal alguna para los asesinos.

Giorgio Agamben develó hace tiempo que el poder soberano contemporáneo está comprometido con la producción de un cuerpo biopolítico: la vida biológica se encuentra en el centro de sus cálculos. El Estado moderno mexicano, como en la antiguo Imperio Romano, vuelve a develar la relación invisible que une al poder soberano con la vida nuda.

Se trata de la convivencia entre lo moderno y lo arcaico y tal amasijo se puede observar cada vez con mayor claridad en los fatales abusos que los Estados, por acción o por omisión, permiten contra los migrantes, los indígenas y los núcleos poblacionales de mayor pobreza económica.

Es así como puede comprenderse el trágico y vergonzoso episodio que vivimos con los 43 estudiantes desaparecidos de la Normal Rural Raúl Burgos de Ayotzinapa y, sostengo, si no actuamos organizadamente, sociedad civil y magisterio, es muy probable que siga el linchamiento moral contra los profesores y profesoras de México, pues está claro que los poderes públicos de México actúan, hasta ahora, en sincretismo creciente con el poder soberano que, en los hechos, trata de negar, de hacer invisibles los derechos de la mayoría de los mexicanos a disfrutar de una educación de calidad.

Está muy claro, en el fondo y en la superficie, que la disputa  de la actual reforma educativa no es por el sentido y los valores de la formación filosófica y pedagógica de los estudiantes y profesores de las escuelas públicas el país, sino por el dominio político, por el millonario presupuesto educativo que sostiene y financia, con base en los preceptos constitucionales, un proyecto nacional de educación pública, laica y gratuita. Como se muestra en los comportamiento discrecional y arbitrario de los poderes Ejecutivo y Lesgislativo, del Congreso de la Unión y de los partidos políticos, la Constitución mexicana ya no constituye a nadie ni limita en lo más mínimo a los poderes públicos. Necesitamos un poder metaconstitucional, integrado también con miembros de la sociedad civil, que obliguen a vincular gradualmente el derecho de los mexicanos a una educación pública de calidad.

Mientras lo anterior no ocurra, la matriz paleoliberal prevalecerá como hasta ahora y los derechos colectivos, los derechos políticos, económicos, sociales y culturales de millones de mexicanos continuarán negados, escamoteados, perseguidos, desaparecidos y aniquilados, con arbitraria impunidad, con la fuerza del nuevo poder soberano que ahora integra, como Giorgio Agamben y Peter Sloterdijk observan con agudeza, a los medios electrónicos de comunicación masiva y a los partidos políticos.

Cuando afirmo que el derecho a una educación pública de calidad es pensar lo digno de ser pensado pienso en la necesidad de filosofar a martillazos sobre lo esencial, pero encuentro que la evaluación al desempeño de docentes, directivos y estudiantes de México, siendo una función importante del sistema, no se interroga, ni de casualidad, por la esencia del ser, por los fundamentos del ser cuyo modelado están -estamos los profesores del sistema educativo- contribuyendo a domesticar.

Es necesario, desde mi punto de vista, aprender a pensar en lo esencial y cuestionar lo incuestionable: la voluntad de poder. Y me pregunto: ¿De dónde vendrá el viraje filosófico y pedagógico radical en la formación de los seres humanos en México?

Ponencia presentada en el X Foro del Campo estratégico de acción modelos. Modelos y políticas educativas cuyo tema central fue el Balance crítico de la polítcia educativa a tres años de gobierno. Celebrado en la UIA Golfo-Centro de Puebla, el 18 de marzo del 2016.

 

[1] Agustín Caso Raphael, Florencia García Martínez, Tizoc Villalobos Ruíz, El gasto educativo en educación básica y media superior. Tendencias e inercialidad, INEE, 2015.

La SEP olvida que tiene alumnos de carne y hueso

‘‘El traje a la medida sólo cuenta con un empaque atractivo’’

El académico compara el nuevo modelo educativo con la novela de Robert Louis Stevenson Dr. Jeckyll y Mr. Hyde, la cual aborda el trastorno siquiátrico que hace que una misma persona tenga dos o más identidades o personalidades con características opuestas entre sí

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‘‘El país perderá otra oportunidad de empezar a salir de este panorama de catástrofe de logros de aprendizaje. Desearía que las autoridades recapacitaran y consideren la realidad de las escuelas’’: Fuentes MolinarFoto Roberto García Ortiz / Archivo
Rosa Elvira Vargas
 
Periódico La Jornada
Lunes 8 de agosto de 2016, p. 7

Para el ex subsecretario de Educación Básica Olac Fuentes Molinar, uno de los expertos en el tema de más prestigio en el país, no hay que hurgar demasiado: el nuevo modelo educativo impulsado por la Secretaría de Educación Pública (SEP) es Dr. Jeckyll y Mr. Hyde.

El primero –Dr. Jeckyll– presenta un discurso pedagógico ‘‘que colecciona posiciones progresistas y renovadoras’’, pero en la Propuesta curricular para la educación obligatoria 2016, ‘‘Mr. Hyde regresa y hace lo mismo que se ha hecho siempre: un enfoque tradicional y contenidos muy complejos. Lo mismo, en suma, que nos mantiene en el bajo nivel de resultados de logro (académico) por lo menos desde que empezó a hacerse una evaluación comparable en el 2000’’, asegura.

–¿Se debe y puede hablar de un nuevo modelo educativo?

–El gran problema entre el modelo educativo 2016 y la propuesta es que entre sí son absolutamente incompatibles. El primero enuncia los rasgos y principios de una nueva escuela: colaborativa, centrada en el alumno, con maestros creativos y motivados que promueven sólo aprendizajes fundamentales, una gestión racional y no burocrática y recursos modernos y suficientes. Si esto fuera posible en las condiciones existentes, la verdad suena muy bien.

 

Formatos de letra chiquita

‘‘Pero el segundo documento, la propuesta curricular, enuncia de manera prolija y en formatos de letra chiquita, una nueva versión del enciclopedismo con largas referencias de conocimientos, competencias y actitudes que los alumnos deben adquirir y realizar.

‘‘El criterio de selección de temas no es el interés de los alumnos ni sus necesidades realmente básicas para mejorar su vida y entender ciertas cosas esenciales de la naturaleza y la sociedad, ni estimular su curiosidad y capacidad de aprender.

‘‘Los temas están seleccionados a partir de las exigencias implacables de las disciplinas; al parecer, cada grupo de especialistas consideró que la suya era la única importante y eso llevó tanto al exceso en la cantidad de temas, como a la complejidad inmanejable de muchas de ellas.’’

–¿Así se advierte en las 400 páginas de la propuesta?

–La desmesura de las pretensiones de currículo culmina en la secundaria, el más retador y disfuncional de nuestros niveles escolares.

‘‘Al terminar el ciclo, y cito textualmente, ‘los alumnos deberían ser capaces de crear poemas, canciones, comentarios y reflexiones; usar las nociones trigonométricas de seno, coseno y tangente; analizar la relación entre fenotipo, genotipo, cromosoma, gen y ADN; analizar la evolución del universo; argumentar las reacciones del óxido-reducción y transferencia de electrones; explicar causas y consecuencias de las reformas borbónicas; argumentar las causas de la guerra entre Irán e Irak, y debatir sobre las características de la Perestroika’.

‘‘También, ‘analizar la producción agrícola, ganadera, forestal y pesquera del mundo; hacer composiciones sencillas usando la notación musical convencional, y reconocer las obras centrales que influyeron en la realidad de su tiempo; leer literatura fantástica y de suspenso, y poemas en inglés’.’’

Antes de proseguir, Fuentes Molinar refiere los resultados de las pruebas Pisa, donde éstos son de un nivel menos que elemental: alrededor de la mitad de los alumnos de educación básica es matemáticamente analfabeta; y en lectura, 40 por ciento no tiene más que comprensión literal elemental, esto es, lo que está expreso. Pero además, subraya, el otro problema está en la desigualdad. Los pobres salen mucho más mal que los menos pobres.

Añade: ‘‘Entonces tú dices: ‘asumamos eso; ahí están las evaluaciones. Hay que asegurar que lean comprensivamente, que tengan la oportunidad de pensar, de considerar, de enmendar’. Pero no es así. La autoridad educativa elaboró de nuevo un currículo convencional’’.

Desde su perspectiva, en la propuesta se mantiene la estructura tradicional de la disciplina tal y como se ha enseñado (siempre) en la escuela, ‘‘y no hay la oportunidad de, por ejemplo en ciencias, que los estudiantes observen, registren lo que observaron, platiquen qué vieron, formulen. Para los autores, la ciencia está hecha’’.

Y recurre a otra metáfora: ‘‘Me imagino a la SEP remendando un traje de talla extra grande, sofocante, mal cortado y anticuado, y presentándolo en un empaque audaz y atractivo. El problema es que el secretario Aurelio Nuño quiere nuestra opinión sobre el empaque, no sobre el traje’’.

–¿Quiere decir que la propuesta es ya la elaboración oficial hacia 2018?

–Es lo que se ha planteado. Los plazos de las consultas son cortísimos, y tendrían que empezar a preparar ya por lo menos la primera camada de libros de texto para ese año. Ese es un problema porque realmente no se ha dado la oportunidad de un debate amplio, a fondo, que lleve a corregir.

–Se habla de un sobrediagnóstico en el tema de la enseñanza y que la consulta es sobre planteamientos, soluciones pedagógicas…

–El tema está sobreanalizado y subatendido. Es como si el médico te manda a hacer análisis, te los haces y ya no regresas con él. Eso es lo que hemos hecho con Pisa y lo que se hace ahora con las otras pruebas de evaluación: como si no existieran. Han elaborado la propuesta programática olvidándose que tienen alumnos de carne y hueso.

–¿Pensar en un nuevo modelo educativo resulta entonces una ambición?

–Creo que fue no entender qué es un modelo y cómo se cambia. Los modelos no los inventan las personas. Se trata de un modelo escolar que se vino gestando desde el siglo XIX. Había un modelo cultural que consiste en lo que sigue consistiendo ahora: ‘Esta es la información que tienes que saber. Yo la voy a decir y ustedes la estudian donde yo les diga. Luego ustedes me la van a repetir. Yo juzgo qué consecuencia hay entre lo que deberían saber, lo que les dije que aprendieran, y les pongo una calificación’.

‘‘Así siguió. Hubo intentos de innovación en sectores importantes, sobre todo en los años 20, 30 (del siglo pasado) con Rafael Ramírez, el más grande de los veracruzanos. Esto se reproduce, trasmite. Cuando piensas en un modelo se trata de gestar una cosa distinta que va a navegar contra la corriente durante mucho tiempo y esperas…’’

–¿No se inaugura un modelo?

–Si nuestros padres entraran hoy a una escuela –en la que no hubiera tanto celular y tanto pelo anaranjado– por lo demás se sentirían bastante familiarizados. No han cambiado demasiado. El único problema es que no se asume ni el significado ni la dificultad del asunto. No es construir otro edificio, no es comprar otro auto. Es cambiar construcciones muy arraigadas en la gente.

–¿ Y cómo se empieza a cambiar? –se le insiste.

–Con una propuesta alterna de cambio gradual, garantizando condiciones mínimas para aprobar. Pero esta propuesta no tiene la congruencia de cambiar la perspectiva y decir que la educación básica debe producir una cultura compartida del ciudadano que entra al mundo, de tener una idea de la realidad natural, de los procesos de la vida social... Y esa idea se tiene que construir e ir ganando adeptos.

–¿Entonces, el nuevo modelo se está forjando a partir de una política preconcebida?

–Así lo pueden tener ya listo. Pero así, el país perderá una oportunidad más de empezar a salir de este panorama de catástrofe de logros de aprendizaje. Se meterá más desorden, confusión y en manos de un régimen que está en su declinación natural.

‘‘Desearía que recapacitaran, que abran efectivamente una discusión, que consideren la realidad de las escuelas y que al final, cuando se vayan, entreguen realmente una propuesta, y nos evitemos el episodio de un régimen que dice al siguiente: ‘encárgate de ejecutar lo que a mí se me ocurrió’.’’

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