El colapso en el mundo del sistema educativo intramuros debido a la pandemia, es el  desafío más grande que ha habido en la historia de la educación que exige transformar los  modelos educativos, lo que ha provocado una reacción masiva fenomenal en busca de  alternativas. 

Eduardo Backhoff señala con base en un informe de la CEPAL-UNESCO (1), que la  pandemia afectó a 1,200 millones de estudiantes, 160 millones en América Latina, donde  se estima un decremento general en el rendimiento escolar, pero lo más grave es que el  decremento será muy desigual, afectará particularmente a los sectores sociales más  empobrecidos.  

En Estados Unidos, con base en investigaciones sobre los efectos en el aprendizaje debidos a ausentismo o desastres naturales como el huracán Katrina, se sabe que los  efectos negativos son muy variables; siendo más severos en los sectores económica y  socioculturalmente más vulnerables, vinculados a pérdida de empleo, incertidumbre,  estrés, hacinamiento, violencia intrafamiliar, entre otros. Considerando estos estudios, en  una investigación (2) se pronostica el impacto de la pandemia en el logro escolar, basado en MAP Growth, con una muestra nacional de 5 millones de alumnos de tercero a octavo  grado, estimando que en matemáticas se alcanzarán entre el 37 y 50% de los logros antes  obtenidos, es decir, se estará aprendiendo por debajo de la mitad, perjudicando diferencialmente a los alumnos de menores recursos.  

El sistema educativo está obligado a repensarse hoy más que nunca. En Educación Futura,  Miguel Ángel Pérez (3) planteó que: “Asistimos en estos días a una crisis profunda en  cuanto a la producción de nuevas ideas pedagógicas … después del constructivismo hay  una especie de vacío…” Pero parece esto no ser así, por el contrario, las nuevas ideas en  torno a cómo concebir y promover las mejores prácticas educativas, hoy son más  abundantes que nunca, el conocimiento se multiplica exponencialmente, la investigación  educativa no es una excepción.  

El problema no es falta de ideas de qué hacer para mejorar los procesos educativos, por el  contrario, estamos saturados de alternativas, la complejidad de esa multiplicidad  inconmensurable de estudios y propuestas, hacen que el verdadero problema sea saber  cuáles son las más convenientes para mejorar la calidad de la educación. 

Solo si se logran obtener indicadores confiables de la calidad de los procesos educativos y sus resultantes, será posible encontrar los caminos que conviene seguir. Se necesita tener indicadores válidos y confiables para valorar los procesos educativos y sus resultantes. La métrica educativa ofrece certeza para hacer valoraciones y tomar decisiones sustentadas en observaciones empíricas. Sin una brújula en el desierto, se podrá intuir cuál es la ruta, pero se estará en la incertidumbre, y muchas veces equivocados. 

Dada la diversidad y complejidad de los procesos educativos, podemos estar seguros de que no hay un camino, sino una multiplicidad de rutas, que deben responder a nuestros intereses, condiciones socioculturales y materiales específicas. Más bien se requiere construir nuestras propias rutas, que respondan a las prácticas educativas concretas que  nos ocupan. Para ello se requiere buscar y crear diseños educativos apropiados, saber  valorar cuáles son viables, poder evaluar la efectividad de nuestras prácticas y resultados en función de nuestros propósitos y circunstancias; comprender que la evaluación regula  procesos, que es parte de la formación, y que no se limita al diagnóstico, prescripción o  clasificación. 

La evaluación es parte sustantiva del diseño educativo en tanto puede regular el proceso.  Lo que se evalúa induce la percepción diferenciada de lo importante, permite precisar la  atención bajo la definición de criterios métricos (rúbricas), que dan precisión y  comprensión de lo que se desea alcanzar, lo que puede potencializar la motivación  intrínseca. Si se evalúa la actividad epistémica del alumno se promueve la reflexión. De  igual manera, si se evalúa el respeto, la convivencia, cordialidad y cumplimiento  responsable, se promueve la convivencia cívica. Si los alumnos evalúan a sus compañeros  (co-evaluación) se enriquece la formación de criterios de juicio. Si un alumno hace la  metaevaluación y autoevaluación favorecen su propia metacognición (comprensión de la  reflexión propia), lo que permite reconocer aciertos, omisiones y errores, dando  oportunidad para corregir. Como lo indican Fabiana Ferreyra y Yadira Pérez: “Del error al  aprendizaje: los exámenes como fuentes de información para mejorar …”(4). 

El diseño requiere una concepción, como la del constructivismo, donde se concibe que el  conocimiento se da por la construcción de la representación de la realidad que hace el sujeto cognoscente (5). El principio conceptual del constructivismo, sostiene que el  desarrollo de la apropiación del conocimiento en el alumno, es un proceso activo de  incorporación y transformación, donde requiere construir su propia estructura de  conocimientos por asimilación y acomodación, como diría Piaget (6). El profesor no puede  transferir el conocimiento al estudiante, pero sí coadyuvar en el proceso de su  construcción. Esta concepción tiene vigencia y es el paradigma dominante en la  educación. 

Aunque el constructivismo parte del individuo, de su proceso cognoscente, no se limita a  éste. Bajo el enfoque de la cognición distribuida, se concibe una visión socio constructivista en la que se plantea al proceso cognoscente más allá del sujeto individual.  En la concepción socio-constructivista, se asume la perspectiva de la relevancia del  entorno socio-cultural en la construcción del conocimiento, al considerar a los recursos de  mediación como los reguladores de la actividad, como son los artefactos (herramientas) y  la instrumentación psicológica (lenguaje), productos de una construcción histórico cultural, como lo señala Vygotsky (7). Por ejemplo, una taza es un artefacto cultural cuyo conocimiento implícito (un asa para asirse) es decodificado y facilita su manipulación, o bien explicitado por medio del lenguaje: “niño, ¡coge el asa que te quemas!”

Los estudiantes están inmersos en contextos que integran ambientes culturales, en los  cuales se gestan distintos niveles de interacción social. En estas interacciones se da una  habitual construcción social del conocimiento. Los maestros requieren concebir el  aprendizaje bajo una visión socio-constructivista, aprovechando la interacción de los  escolares como recurso educativo. Debido al confinamiento por la pandemia, el contexto  escolar está totalmente trastocado, las interacciones están reducidas a la comunicación mediada por recursos electrónicos, pero esta condición no cancela las posibilidades del  trabajo por colaboración, por el contrario, brinda amplias potencialidades. 

El desafío está en concebir diseños educativos dinámicos, que se adapten a las  circunstancias específicas, que permitan los aprendizajes para saber reaccionar ante las  problemáticas emergentes de la vida y no limitarse a conocimientos teóricos curriculares.  Se requiere concebir nuevos paradigmas en los que haya una dinámica creativa y colectiva  de los agentes educativos: profesores, alumnos, padres de familia. El diseño educativo  requiere ser dinámico, renovarse de manera longitudinal reaccionando a las  problemáticas específicas y emergentes. El profesor es el gestor del proceso, si tiene la  convicción de buscar la mejor formación de sus alumnos, aprenderá a hacer su función  siempre mejor.  

El profesor es el modulador de la dinámica guiada por el diseño educativo, el cual requiere  contar con una evaluación sistémica que le ofrezca indicadores del desempeño, bajo métricas educativas que sean válidas, confiables y certeras, de manera que le permitan  orientar las adecuaciones del diseño. 

Desde una perspectiva socio-constructivista, el docente debe concebir sus propias ideas  creativas, promover competencias genéricas en trabajo por colaboración, desarrollar la  actividad epistémica de los alumnos, la operatividad cognitiva abstracta, el pensamiento lógico matemático y lingüístico como instrumentación de la reflexión, fomentar la  capacidad de aprender y comprender para discernir, reflexionar ante los problemas  propios del interés del educando. 

En el diseño educativo conviene incitar el descubrimiento, a partir de preguntas y  problemas de temas articulados al interés y experiencias (saberes) de los escolares.  Buscar la formación, la formación de la autodefinición (identidad), la autoestima, la  autorregulación, la autodeterminación como motivación intrínseca, la disciplina de  trabajo, la co-regulación (colaboración), para formar actitudes proactivas, aprender a  aprender, ser autogestor de su propia formación y crear hábitos de vida en la construcción  de un futuro propio. 

El docente se puede valer de múltiples recursos de mediación, como protocolos que guíen  los procesos, saber aprovechar los libros de texto curriculares, complementar con videos, películas, lecturas elegidas a partir de estrategias de búsqueda de información certera,  sustentada en fuentes sólidas y confiables, que el alumno formule sus cuestionamientos y construya sus propias respuestas desde una visión multidisciplinaria, que presente propuestas y pueda exponer sus planteamientos. Esto requiere dinámicas que no sean  convergentes en el profesor como suele ser en los métodos tradicionales, ya que un  profesor no puede atender la multiplicidad de ideas de un grupo, pero además, lo  importante son las reflexiones y planteamientos de los alumnos. 

Para poder dar voz a las múltiples reflexiones de los alumnos, se requiere diseñar dinámicas colectivas de orden socio-constructivista, formando pequeños equipos de  trabajo, integrados bajo el principio de la Zona de Desarrollo Próximo (7), de manera que  haya diversidad y oportunidad para que cada alumno pueda exponer sus ideas, lo que  potencializa la reflexión a partir de la argumentación y contraargumentación, dada bajo  una dinámica regulada que promueva la equidad, responsabilidad, respeto, cordialidad y  solidaridad como parte de la formación cívica; de forma tal que bajo el trabajo por  colaboración se pueda analizar, deliberar y construir planteamientos colectivos consensuados por equipos, ante los temas y las problemáticas objeto de estudio. 

Las reflexiones personales y de equipo pueden ser expresadas en organizadores gráficos (mapa conceptual) que les permita exponer sus planteamientos en las reuniones colectivas, integrada ahora por todos los alumnos del grupo escolar, en las que de igual  manera, bajo un marco de respeto y formación cívica, se analicen los planteamientos, se  delibere con la participación libre, abierta y directa de los integrantes del grupo, quienes  puedan ofrecer sus aportaciones creativas en la construcción social del conocimiento, las que se asumen como un planteamiento colectivo del grupo escolar. Esta dinámica es  factible en un formato de educación a distancia, si se cuenta con la interconexión digital  apropiada. 

Desde 1997, en el Programa de Apoyo a Proyectos para la Innovación y Mejoramiento de  la Enseñanza (PAPIME) de la Universidad Nacional, se trabaja una investigación nominada: Hacia la Universidad en Línea (Claves 183009), en la que se han desarrollado y aplicado los  planteamientos antes enunciados. Actualmente se trabaja en cursos de licenciatura bajo  una sistematización multiplataforma (Moodle, Zoom, Cmaps, Google Drive, Google Forms,  Telegram), lo que permite tener diseños educativos colectivos que ofrecen incluso  ventajas sobre la educación presencial, tales como trabajo sincrónico en preseminarios  por equipos, seminarios de grupo en doble vía (audiovisual y chat) con disposición para  compartir pantalla interactiva, con acceso a internet y presentación de preguntas  contingentes, con respuestas y gráficos inmediatos, extensión de la clase en foros de  deliberación, disposición de repositorios en aula virtual, y diálogo continuo asincrónico vía  chat. Pero no hay recetas, se requiere docentes críticos y creativos que construyan sus  propios diseños, acordes a los intereses y circunstancias de sus alumnos. 

La educación enfrenta situaciones críticas, como condiciones socioeconómicas, nivel de  escolaridad, edad, que limitan el ejercicio educativo. La educación a distancia puede ser limitada, pero no se puede desconocer que la interacción virtual constituye una nueva  ecología para los aprendizajes que hay que saber aprovechar, ahora más que nunca. 

Si hay interés en el tema, se pueden consultar: International Journal of Computer  Supported Collaborative Learning – International Society of the Learning Sciences – (https://www.isls.org/journals/ijcscl/), World Association for Online Education  (https://www.waoe.org), o International Society for Technology in Education (ISTE – https://www.iste.org/), entre otras. 

 

*Profesor de tiempo completo UNAM – FES Iztacala. 

Miembro del Consejo Técnico de Métrica Educativa. A.C. 

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@FelipeUNAM 

 

REFERENCIAS 

(1) Eduardo Backhoff. Educación y covid-19: lecciones aprendidas // enero 27, 2021 – Nexos.  https://educacion.nexos.com.mx/?p=2902 

(2) Kuhfeld, Megan, et al. «Projecting the potential impact of COVID-19 school closures on academic  achievement.» Educational Researcher 49.8 (2020): 549-565. 

(3) Miguel Ángel Pérez. Y después del constructivismo. ¿Qué son los docentes de ahora? Educación Futura,  28 octubre 2019. 

(4) Fabiana Ferreyra y Yadira Pérez. Del error al aprendizaje: los exámenes como fuentes de información  para mejorar el aprendizaje en matemáticas. Educación Futura, 25 noviembre 2019. (5) Becerra, G., & Castorina, J. A. (2018). Towards a Dialogue among Constructivist Research  Programs. Constructivist Foundations, 13(2). 

(6) Piaget, J. (1970). Piaget’s theory. In PH Mussen, (Ed.), Carmichael’s manual of child psychology, Vol. 1, pp.  703-732. 

(7) Vygotsky, L. S. (1995). Pensamiento y lenguaje. Barcelona: Paidós Surcos 39.

 
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Cultura

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