Recientemente, escuché dos conferencias sobre las brechas que separan a las mujeres de los hombres en la actividad científica. Hoy, por ser el día de la mujer, escribo este texto en el que destaco algunos puntos de interés sobre las condiciones en que se encuentran las científicas mexicanas, dándoles todo el crédito a las doctoras que me inspiraron: Dra. Lydia B. Ladah (CICESE) y Dra. Julia Tagüeña (UNAM).

Empiezo recordando que el Día Internacional de la Mujer se celebró por primera ocasión de manera oficial el 8 de marzo de 1914, siendo uno de sus antecedentes la trágica muerte de 123 trabajadoras en 1911, que quedaron encerradas en un edificio en llamas. Sesenta años después, la ONU declara a 1975 como el año internacional de la mujer. Tres hitos en la historia de la igualdad femenina son: el acceso de las mujeres a la educación superior, el voto femenino y el uso de anticonceptivos; que se traducen, respectivamente, al acceso al conocimiento y a la ciencia, a la participación en la vida política y a la libertad sexual.

La historia mundial está llena de casos exitosos de mujeres investigadoras que echan por tierra el argumento de que no tienen la misma capacidad de los hombres para realizar ciencia. Basta con recordar a María Curie, quien obtuvo dos premios Nobel por sus descubrimientos científicos en distintas disciplinas. Sin embargo, es innegable que el camino que tienen que transitar las mujeres y los obstáculos que tienen que vencer durante sus carreras científicas y profesionales (consideradas tradicionalmente como masculinas) son siempre más complicados.

Algunos estudios de género dejan claro que siguen existiendo problemas de segregación, discriminación, injusticia y estereotipos en el campo de la ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas (STEM, por sus siglas en inglés). De acuerdo con la UNESCO, a nivel mundial, cerca de la mitad de las mujeres estudian un bachillerato en ciencias, 30% estudian una licenciatura o maestría y ejercen la profesión de investigación, 10% ocupan altos cargos académicos y solo 3% han obtenido un premio Nobel. Entre los países de América Latina y el Caribe, en 2015, México ocupaba un deshonroso antepenúltimo lugar en el porcentaje de mujeres dedicadas a la investigación científica (cercano al 31%). A nivel nacional, aunque la proporción de mujeres en el Sistema Nacional de Investigación (SNI) ha incrementado hasta acercarse a 36%, solo 1 de 4 logran obtener el nivel III (el más alto). Es interesante hacer notar que en la Academia Mexicana de Ciencias la proporción de mujeres es diametralmente inferior a la de los hombres. En 2016, en ciencias exactas fue de 181 vs 1089, en ciencias naturales de 241 vs 611, en ciencias sociales de 89 vs 173 y en humanidades de 131 vs 142.
El interés que tienen las mujeres en los campos de investigación es en humanidades y en ciencias de la salud, mientras que las ingenierías y las ciencias físico matemáticas son las de menor interés. Hay que señalar que estas preferencias se empiezan a establecer desde los primeros grados escolares, en los que se induce un rol profesional de acuerdo con el género que, en muchos casos, se refleja explícitamente en los libros de texto. Por ejemplo, mientras que un hombre juega el papel de doctor, una mujer lo hace de enfermera, o mientras que un varón tiene el rol de director, una fémina lo hace de secretaria. También es cierto que, aunque muchas mujeres estudien diversas carreras de STEM, pocas se gradúan y menos terminan trabajando en la industria o en algún centro de investigación científica. Por otro lado, la maternidad puede ser un tema de discriminación laboral y hasta de despido. La condición de ser madre impide a muchas mujeres a regresar a trabajar en una jornada de tiempo completo, ya sea por la falta de puestos de tiempo parcial o por la falta de flexibilidad horaria de los empleos lo que, a su vez, también les impide ocupar puestos de alto nivel directivo.

En síntesis, a pesar de que ha habido muchos avances respecto a la igualdad de las mujeres, tanto en la ciencia como en otros ámbitos, el Informe Global de Género 2020 estima que para cerrar completamente la brecha entre hombres y mujeres se necesitarían, aproximadamente, cien años. Por desgracia, en México pudiéramos estar dando pasos regresivos, ya que en el reglamento de becas de CONACyT se establece que se suspenderá o cancelará una beca “Cuando el Becario sufra de una incapacidad temporal, médica o de otra índole…” (Art. 24, fracc III), que es el caso de las mujeres que se embarazan. Igualmente, la desaparición de fideicomisos para el apoyo a la investigación científica es un retroceso que afecta por igual a hombres que a mujeres en sus proyectos su investigación.

 

Presidente de Métrica Educativa, A.C.
@EduardoBackhoff
Thursday, 17 March 2022 00:00

Página negra

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El presente texto expresa la impotencia de un ciudadano crítico contra las infamias de una periodista cínica. Ahora tengo los pelos de la burra en la mano para exhibir su vileza.
 
Escribo forzado, casi contra mi voluntad, lo hago porque la reiterada infamia atenta contra mi dignidad universitaria, que es el valor fundamental que guía mi vocación crítica, neoquínica, contra el cinismo en cualquiera de sus expresiones.
 
No voy a narrar ahora, por el momento, pues será cuestión judicial, la forma en que la señora Viridiana Lozano, dueña del periódico Central-Página Negra, vinculado con el crimen organizado, inventó arteramente las notas. Solo les digo con certeza que ordenó a una reportera redactar las terribles acusaciones en mi contra, con fotografía y bando de criminal que distribuyó en algunos diarios nacionales, a partir de dos llamadas telefónicas anónimas.
 
La fuente, les digo, es irrebatible.
 
La nota fue, a todas luces, generosamente compensada.Por eso nunca publicó mi extensa carta aclaratoria, como era mi derecho ciudadano.
 
Y por ese mismo estímulo sigue con su campaña de odio contra mí, la última nota fue perpetrada y maquilada por manos universitarias, pues la periodista naturalmente ignora quién es Max Weber y, sobre todo, cómo, cuándo y dónde vino a Puebla el estudioso más distinguido de su obra.
 
El asunto es claro, alguien medianamente poderoso, digamos un líder sindical o un director de facultad o coordinador de centro, le está embarrando las manos y la conciencia a Viridiana Lozano, quien sobrevive de la ubre del presupuesto público, pues es sabido su historial como vendedora de silencios –de la misma estirpe moral e intelectual que Carlos Denegri.
 
Ahora un poco humor negro con sabor al gran poeta del sarcasmo Salvador Novo.
 
Es chayote y es muy sano,
cobrarlo mucho me alegra,
soy Viridiana Lozano
mi nombre página negra.
 
Indignado me interrogo:
¿en qué pudres y bubones
se formó -sonrío con Novo-
la mendiga de tostones?
 
Con poses de mujer libre
lucra entre zafios espasmos,
con sinceridad de cobre.
 
La gente ducha en sarcasmos,
¡oh!, trocó la p por la v,
¿cuál es ahora su nombre?

Mariana González

Esta investigación tiene como objetivo comparar el aseguramiento de la calidad en la provisión de educación superior en México y Chile. El término “aseguramiento de la calidad” es entendido como el cumplimiento de estándares establecidos que tienen como finalidad lograr que los egresados obtengan todas las herramientas, conocimientos, habilidades, aptitudes para enfrentarse y responder a las exigencias del mundo laboral (Espinoza, Oscar, & González, Luis Eduardo. 2012)

Sin embargo, esto está relacionado con el mejoramiento de la calidad, que consiste en que tanto instituciones como programas sean parte de un proceso de mejora continua con la ayuda de personas externas al sistema (Espinoza et al, 2012).

Tanto las instituciones de educación superior como el Estado, deben trabajar en conjunto para que esto sea posible, de no ser así, pueden presentarse distintos obstáculos los cuales repercutirán en la búsqueda del aseguramiento de la calidad. Existe un gran desafío ya que este proceso implica un trabajo colaborativo, mismo al que tanto Chile como México no están acostumbrados a aplicarlo (Espinoza et al, 2012).

Se considera que, si se trabaja por un aseguramiento de la calidad, se podrán satisfacer las necesidades de un país, y, para que esto sea posible debe de haber un equilibrio con cada sistema. Los mecanismos desarrollados y aplicados en América Latina varían de acuerdo a las necesidades y funciones de cada país (Espinoza et al, 2012).

Los sistemas existentes para el aseguramiento de la calidad en el contexto latinoamericano, han llegado a considerarse como “complejos” ya que, incluyen el licenciamiento, evaluación y acreditación de nuevas instituciones de educación superior, carreras, planes y programas (Espinoza et al, 2012).

Aseguramiento de la calidad

México en comparación con otros países no cuenta con un sistema que garantice calidad educativa en las instituciones de educación superior. Sin embargo, los sistemas de educación superior aseguran que los estudiantes serán capaces de desarrollar habilidades que les permitan enfrentarse al mundo académico y profesional. Así como también, impulsan a las instituciones para que innoven, modifiquen, transformen los planes y programas educativos, integren las nuevas tecnologías para favorecer el proceso de enseñanza y aprendizaje, entre otros temas (OCDE, 2019).

A pesar de que existen diversas propuestas para asegurar la calidad en la educación, es necesario identificar que muchos factores se ven involucrados para que esto sea posible, los contextos nacionales son claves, ya que, gracias a ellos, se determina la gestión que se lleva a cabo en el sistema (OCDE, 2019). En pocas palabras, no hay modelo que cubra las necesidades de todos al mismo tiempo, ya que tanto las limitantes como las oportunidades varían de un sector a otro.

Mecanismos para asegurar la calidad

Los mecanismos para asegurar la calidad de la provisión de educación superior se dividen en las siguientes categorías (OCDE, 2019):

  • Procedimientos para la regulación de programas en instituciones privadas.
  • Evaluación externa y acreditación de programas de pregrado.
  • Evaluación externa y acreditación de instituciones de educación superior.
  • Evaluación externa y acreditación de instituciones de posgrado.

Las categorías ya mencionadas, funcionan y aplican de distinta manera en diferentes países. Es importante mencionar que, las licencias externas y el aseguramiento de calidad son voluntarios para las instituciones de educación superior.

Retos y fortalezas del sistema mexicano

En 2017, la Secretaría de Educación Pública (SEP) rediseñó el proceso RVOE (Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios de tipo superior) con la finalidad de modernizar, acelerar y agilizar los procesos administrativos e innovación educativa. El RVOE se centra en la revisión y aprobación, valorando los siguientes prerrequisitos para una educación de calidad: infraestructura, planes de estudio, materiales, aptitudes docentes (OCDE, 2019).

Se busca responder a las necesidades adaptando modelos, estrategias, materiales, recursos procesos y plataformas. Sin embargo, este proceso no garantiza la calidad en la educación superior ya que realmente son logros mínimos. Esto aplica únicamente en instituciones privadas, cabe mencionar que no es obligatorio (OCDE, 2019).

El compromiso institucional con la calidad, funciona en algunas universidades ya que como se ha mencionado la evaluación y acreditación externa de calidad en las instituciones mexicanas de educación superior son voluntarias; por lo tanto, esto implica inversión de honorarios y de tiempo del personal. La OCDE (2019) realizó una revisión, en donde pudo identificar que las universidades recibieron algún tipo de incentivo.

Por ejemplo, las universidades públicas dieron a conocer que, al participar en el aseguramiento de la calidad, obtuvieron un incremento del gasto público. En contraste, las instituciones privadas reflejaron que la acreditación es en beneficio de los estudiantes y padres de familia. Así mismo, aseguran el éxito laboral de sus egresados. Las autoridades federales han buscado promover la participación de las universidades públicas ya que el objetivo es mejorar la calidad en ese sector (OCDE, 2019).

Sin duda se hace el esfuerzo por garantizar calidad, sin embargo, pareciera que esta no favorece a los distintos sectores de la misma manera. En el sistema privado, dos de cada diez estudiantes son parte del aseguramiento de la calidad que ofrece y garantiza su institución. Por lo tanto, es impactante también, que en el sistema público los obstáculos son mayores ya que, consideran que, las evaluaciones y acreditaciones no están del todo pensadas en sus posibilidades, estructuras, contenidos, programas (OCDE, 2019).

Chile

Según datos de la OCDE (2013), aproximadamente en los años 80, el término de aseguramiento de la calidad en la educación superior en Chile, era totalmente desconocido. Este concepto comenzó a cobrar importancia diez años después, en donde fue creado el Consejo Superior de Educación, que tenía como finalidad implementar un sistema obligatorio para las instituciones. Al paso de unos años, en 2006 se fundó el Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (SINAC-ES).

Este sistema, está constituido por:

  • División de Educación Superior del Ministerio de Educación (DIVESUP): reconoce a las instituciones de educación superior y garantiza el cumplimiento de las leyes.
  • Consejo Nacional de Educación (CNED): gestiona el proceso de licenciamiento.
  • Comisión Nacional de Acreditación (CNA): gestiona la acreditación.
  • Agencias Acreditadoras (AA): organizaciones privadas sin fines de lucro. Acreditan carreras.

A continuación, se presentarán las funciones del SINAC-ES:

  • Identifica, recopila información pública y difunde a los alumnos, padres de familia, sociedad en general, la situación del sistema.
  • Realiza un proceso de licenciamiento, autoriza y supervisa a las nuevas instituciones.
  • Evaluación interna y externa para el aseguramiento de la calidad, proceso voluntario.
  • Acreditación de las carreras, esta nada más es obligatoria para Medicina y Pedagogía, las demás son voluntarias.

Mecanismos para asegurar la calidad

En contraste con México, Chile no cuenta con mecanismos definidos para asegurar la calidad de provisión de educación superior. Por lo tanto, se ha recomendado que el sistema chileno considere los estándares y directrices para el aseguramiento de la calidad establecidos por el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) (OCDE, 2013). Estos van encaminados a:

  • Las instituciones tienen la responsabilidad de garantizar calidad.
  • Para garantizar calidad se debe tomar en cuenta los intereses de las personas.
  • Mejorar la calidad de las carreras.
  • Potenciar la importancia de la calidad en la educación superior.
  • Rendir cuentas de los recursos públicos y privados.
  • Buscar la mejora continua.
  • La calidad debe de ser demostrable a nivel nacional e internacional.
  • La innovación y diversidad debe de ir implícita en los procesos de calidad.

Los mecanismos mencionados, tienen la finalidad de identificar el contexto de las instituciones para orientarlas y ayudarlas en la provisión de la educación. Siendo así, un proceso transparente y entendible para todos.

Retos y fortalezas del sistema chileno

El sistema chileno presenta un gran compromiso con la diversidad institucional. El Estado es reconocido como elemento clave para la mejora de la calidad de la educación de acuerdo a la OCDE. Sin embargo, en Chile se ha identificado que, cuando la educación superior no está bien regulada cabe la posibilidad de darle mayor importancia a los ingresos y rentabilidad en lugar de la enseñanza, aprendizaje e investigación. Es fundamental la supervisión, el liderazgo y la regulación por parte del Estado. Debe haber un cambio de estructura en donde haya coherencia para que esto sea comprendido por todas las personas que son parte del sistema (OCDE, 2013).

La OCDE (2013) considera que, el SINAC-ES y sus organismos, están fragmentados. Por lo tanto, el desafío consiste en que, si realmente hay un interés por garantizar la calidad, se debe trabajar de forma cohesiva para reforzar el proceso de manera continua. Es decir, todos los elementos del sistema tienen que estar bien articulados, definidos y conscientes sobre su responsabilidad y como esta impacta en la educación superior.

A diferencia de México, Chile ha sido uno de los países latinoamericanos que en los últimos 25-30 años se ha mostrado a la vanguardia con los procesos de acreditación y aseguramiento de la calidad, originados por la Comisión Nacional de Acreditación (CNA), sin embargo, se ha percibido una discontinuidad, pues no se ha visto reflejado en la práctica docente, en los procesos de enseñanza, aprendizaje y en la evaluación (OCDE, 2013). El sistema superior no solo debe querer aportar calidad sino también debe de trabajar para que esto sea posible.

A continuación, se presentará una tabla comparativa entre México y Chile, resaltando así, las características con las que debe de contar un sistema, para el aseguramiento de la calidad en la educación superior:

A manera de conclusión y tomando en cuenta lo establecido por la OCDE (2019), menciona que, la educación superior en México no cumple con estos requisitos, ya que, no existe un organismo público que pueda asegurar la calidad. Sin embargo, cuenta con organismos gubernamentales y no gubernamentales enfocados a otorgar licencias, permisos, evaluaciones y acreditaciones de programas. Es decir, México es capaz de evaluar y acreditar un programa o una institución, pero no cuenta con un marco específico para asegurar la calidad de un sistema.

Otro punto importante a mencionar es que, el desempeño que realizan los organismos para la acreditación y evaluación no basta, ya que diversos programas de educación superior no están sujetos a estos procedimientos. Las autoridades educativas, las políticas públicas pierden de vista la mejora continua de la calidad en educación superior. En México, se aplican pruebas estandarizadas para conocer y medir los aprendizajes de los estudiantes, sin embargo, estas solo permiten conocer las habilidades cognitivas (OCDE, 2019).

Los estándares de la acreditación y evaluación no están relacionados con el mercado laboral y el mundo real. El concepto de calidad y la medición de la misma, en los programas de educación superior se adaptan de manera pausada o paulatina a la diversidad. Otra limitante, es que no se tiene mucho conocimiento sobre los accesos, procesos y resultados, es decir está muy olvidado el tomar en cuenta a lo que se van a enfrentar los egresados. Los procedimientos que existen para garantizar calidad en los programas no son del todo efectivos. Por último, se tiene muy bien identificada la importancia de incluir nuevos métodos, programas, tecnologías, sin embargo, no se busca promover un desarrollo en estos campos (OCDE, 2019).

Como se puede observar, el SINAC-ES, que pertenece al sistema chileno, no cumple con todos los requisitos que idealmente debería de cubrir, misma situación que México. Ya que, no tienen establecido los estándares mínimos para asegurar la calidad, se ha tenido un leve acercamiento a la importancia de la calidad, en el proceso para el aseguramiento de la calidad se ha perdido de vista a los alumnos y agentes educativos, existe una tendencia por enfocarse en las universidades que han presentado una gran trayectoria, esto da como resultado que se replique lo mismo y no haya mucha innovación. Existe una falta de confianza con el sistema, la información recopilada y difundida llega a ser dudosa y cuestionada por alumnos, padres de familia (OCDE, 2013).

Dicho lo anterior, se ha identificado que, a pesar de que tengan un sistema para el aseguramiento de la calidad, este al ser aplicado no ha cumplido del todo con los objetivos establecidos. Por lo tanto, la OCDE plantea la importancia de recuperar la confianza de alumnos, padres de familia y sociedad en general con el sistema. Si esto se logra se podrán identificar las necesidades y buscar la manera de cubrirlas, lo que implicará un rediseño con el mecanismo existente (OCDE, 2013).

En el siguiente cuadro comparativo, se darán a conocer algunos puntos que cada sistema tiene que considerar para que realmente haya un aseguramiento de la calidad en la educación superior:

Debido a lo mencionado, México debe tener claro el concepto “aseguramiento de la calidad” y lo que esto implica, como el establecimiento de estándares mínimos, mismos que tienen que estar pensados en los agentes que son parte del proceso educativo, docentes, alumnos, padres de familia. Otro elemento clave, es el identificar la importancia de aprender y saber trabajar de manera colaborativa, los elementos de un sistema no tienen que estar divididos, ya que al estar coordinados y al trabajar de manera armonizada, permitirá que, cada función, identifique la responsabilidad que tienen a su cargo sin perder el objetivo de asegurar la calidad.

En contraste, Chile, sí cuenta con un sistema definido para el aseguramiento de la calidad, sin embargo, es fundamental reestructurar y rediseñar lo existente para obtener los resultados deseados. Al igual que en México, los estándares mínimos tienen que ser desarrollados a partir de las necesidades de los alumnos, padres de familia, docentes. Por lo tanto, debe existir transparencia para que no haya fragmentación con el sistema. 

En suma, el establecimiento de mecanismos para el aseguramiento de la calidad implica cambios en las instituciones de educación superior como en los organismos que evalúan y acreditan los planes y programas. Estos cambios, ajustes y/o modificaciones tienen que estar diseñadas para atender las demandas actuales y futuras, tomando en cuenta las necesidades específicas de la institución, los docentes, padres de familia y alumnos (UNESCO, 2017). 

Los conceptos de evaluación y acreditación son procesos diferentes, sin embargo, se complementan entre ellos, a pesar de lo mencionado, no pueden ser vistos como procesos equivalentes. El uso y aplicación dependerá de las características de cada sistema. Es decir, dichos procesos no pueden funcionar de la misma manera, ya que cada uno cuenta con su propia particularidad (Rocatagliata,2018).

Por último, es importante tomar en cuenta que, no basta con que los sistemas de educación superior busquen la manera de asegurar calidad, pues es necesario trabajar para alcanzar lo planeado, valorando siempre la importancia del contexto en donde se desee aplicar dicho proceso, pues los factores económicos, políticos, sociales y culturales han sido, son, y serán los principales elementos que limitarán o favorecerán el aseguramiento de la calidad en la educación superior. 

 

Bibliografía:

Espinoza, Oscar, & González, Luis Eduardo. (2012). Estado actual del sistema de aseguramiento de la calidad y el régimen de acreditación en la educación superior en Chile. Revista de la educación superior, 41(162), 87-109. Recuperado en 05 de noviembre de 2021, de http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185-27602012000200005&lng=es&tlng=es

OCDE. (2013). Revisión de Políticas Nacionales de Educación: El Aseguramiento de la Calidad en la Educación Superior en Chile 2013 | READ online. oecd-ilibrary.org. https://read.oecd-ilibrary.org/education/revision-de-politicas-nacionales-de-educacion-el-aseguramiento-de-la-calidad-en-la-educacion-superior-en-chile-2013_9789264191693-es#page41 

OCDE. (2019). Calidad en la educación superior | READ online. oecd-ilibrary.org. https://read.oecd-ilibrary.org/education/el-futuro-de-la-educacion-superior-en-mexico_bb837a32-es#page1 

Rocatagliata, P. S. (2018). Aseguramiento de la calidad en la educación superior de Chile: Alcance, implicaciones y aspectos críticos. redalyc.org. https://www.redalyc.org/journal/290/29062781014/html/ 

UNESCO. (2017). Vista de Aseguramiento de la calidad de la educación superior. iesalc.unesco.org. https://www.iesalc.unesco.org/ess/index.php/ess3/article/view/36/36 

 

Publicado por Mariana González en Educación Futura

¿Por qué el Gobierno Federal se embarcó en la renovación de los planes y programas de estudio para educación básica cuando no sabemos si los modelos curriculares previos dieron resultado? ¿Para qué cambiar el contenido de los libros de texto gratuitos cuando cerca de nueve millones de niñas, niños, jóvenes y adultos fueron excluidos del Sistema Educativo Nacional a raíz de la pandemia (INEGI)? ¿Qué propósito tiene organizar asambleas cuando los más pobres perdieron comunicación con sus maestros, no hay evaluación confiable de sus aprendizajes y “casi un tercio” de las primarias de México no tiene un servicio para lavarse las manos (Mejoredu)?

Esta reflexión fue expresada con otras palabras y matices por varios colegas en la mesa sobre retos y pendientes de la educación en México organizada por Educación Futura https://youtu.be/J_5Kmt2hrXE. A partir de esta preocupación, pude constatar la necesidad de entender, con mayor profundidad, cómo este gobierno hace propuestas, construye su agenda educativa y actúa.

En primer lugar, habría que hacer notar que la idea de la asamblea para renovar los planes y programas de estudios la contraponen los actuales políticos de la SEP a un enfoque cerrado que operó en el pasado. “Ya no se trata de que a un insigne maestro le asignen la hechura de un libro de texto, ahora todos participan”. El enfoque popular busca reemplazar al técnico y esto es muy atractivo, aunque la pregunta que queda abierta es si las consultas servirán para cambiar en algún grado la propuesta original. ¿No será que tanto el enfoque popular como el tecnocrático sólo buscan legitimar la visión oficial? Quizás el fin sea el mismo, pero el medio distinto y repito, más llamativo.

Desde hace tres años, hemos observado que el gobierno de la autodenominada Cuarta Transformación no ha hecho propuestas educativas originales, pero sí atractivas. Para ello, ha construido una fórmula basada en algo que podríamos denominar como “doble código”. Por un lado, dice reivindicar al pobre, pero por el otro, trata de desarmar al crítico u opositor “metiéndolo hábilmente en la contradicción” (Praxedis). “¿Cómo no vas a apoyar la revocación de mandato si eres contrario a AMLO?” Y los que quieren que se quede promueven, paradójicamente, un mecanismo para que se vaya. He aquí un rasgo del “doble código” cuatroteísta.

Esta fórmula ambivalente es útil para mantener el poder, no para gobernar eficazmente. Explota lo simbólico sobre lo real. De ahí que en lugar de contrarrestar con acciones puntuales y estratégicas la crisis educativa que enfrentamos, la SEP elija placearse. “En este gobierno, se le pregunta al pueblo qué quiere leer” (aunque no tenga condiciones reales para hacerlo efectivamente). Para hacer propuestas a futuro, habrá que sobrepasar este código. ¿Cómo? En primer lugar, cuestionándolo de manera pública. En segundo, resolviendo a la contradicción, y en tercero, deliberando abiertamente propuestas que sean efectivas pero que también cobren sentido en un nuevo imaginario.

Importa la vida que vive realmente la gente, no como la imagina el tecnócrata ni el demagogo. Los hechos, datos y evidencia cuentan, pero también los marcos interpretativos donde esa información toma sentido. Creemos entonces las bases para el renacimiento de una política educativa liberal, humanística, y eficaz.

¿Qué opina?

 

Publicado en Educación Futura

Rosa Lilian Martínez Barradas

Resumen. Se analizan las interacciones que una docente del nivel preescolar sostiene con el grupo atendido durante el ciclo escolar 2020-2021, para identificar los saberes docentes que determinan su actuar. Es un estudio de caso fundamentado en la didáctica profesional. Se retoman los intercambios verbales y escritos como principal unidad de análisis para atender las especificidades que el contexto rural demanda a la docente durante la pandemia. La investigación permite visualizar interacciones en las que se privilegian las evidencias de trabajo, con una participación del niño preescolar en ocasiones velada por la intervención del adulto, quien le acompaña durante las interacciones educativas. Este estudio también revela la influencia del contexto en las condiciones educativas observadas, como la segregación provocada por la falta de recursos económicos y tecnológicos, y por una conectividad deficiente, lo que se evidencia como un reto para la creación de estrategias de enseñanza que inviten al alumno a implicarse genuinamente en sus procesos de aprendizaje.

Abstract. This paper analyzes the interactions that a preschool teacher maintains with the group attended during the 2020-2021 school year to identify the teaching knowledge that determines her actions. It is a case study based on professional didactics. The units of analysis are verbal and written exchanges to address the specificities that the rural context impose on her during the pandemic. The results allow visualizing interactions in which the evidence of works is privileged over the preschool children, sometimes veiled by the intervention of the adult, who accompanies them during the educational
interaction. This study reveals the influence of context on the studied educational conditions, such as induced segregations due to the lack of economic and technological resources and zero connectivity, which proves a challenge for creating teaching strategies that invite students to genuinely engage in
their learning processes.

Rosa Lilian Martínez Barradas. Universidad Autónoma de Tlaxcala y Benemérita Escuela Normal
Veracruzana “Enrique C. Rébsamen”, México.
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Carlota Guzmán Gómez [1]

A partir de la llegada de la pandemia por Covid-19 a México y el subsecuente cierre de las escuelas por el confinamiento sanitario, el sistema educativo del país se ha visto severamente afectado. Las manifestaciones y efectos han sido diferentes, de acuerdo con características tales como el nivel educativo (preescolar, primaria, secundaria, media superior y superior); el tipo de sostenimiento (público y privado), y la ubicación territorial (urbana, rural, urbano-rural), entre otros. Sin embargo, en todos los niveles y modalidades se han hecho visibles las grandes desigualdades sociales y económicas entre los alumnos frente al acceso a los aprendizajes y a los recursos para enfrentar esta crisis.

En este contexto de discusión y en aras de pensar en escenarios posibles, considero importante avanzar en el conocimiento de las especificidades de cada nivel y modalidad educativa. Me parece importante también conocer y documentar las maneras específicas como se expresan las desigualdades sociales y educativas. Por ello, en este espacio me voy a referir a los Telebachilleratos Comunitarios (TBC) que atienden a una población muy vulnerable en términos socioeconómicos y educativos. Hay que destacar que el Telebachillerato Comunitario es un subsistema de la Educación Media Superior que atiende a localidades con menos de 2 500 habitantes que no cuentan con un bachillerato a cinco kilómetros a la redonda. Inició como un programa federal en 2013 con la finalidad de ampliar la cobertura educativa y cumplir con el mandato de obligatoriedad decretado en 2012. Opera como un sistema escolarizado presencial, que se rige por el currículo del Bachillerato General y trabaja con libros de texto gratuitos. La planta se compone de tres docentes, uno de los cuales funge también como responsable del plantel. Cada uno cubre una de las tres áreas de conocimiento. En el ciclo escolar 2017-2018 se contaba 3 498 establecimientos y una matrícula de 13 561 estudiantes (SEMS-SEP, 2018).

Me interesa dar cuenta de las estrategias que emplearon los docentes para continuar con el trabajo a distancia, los obstáculos que enfrentaron los estudiantes, así como las posibles repercusiones. Me baso en la información generada por medio de entrevistas en profundidad aplicadas a cuatro responsables de TBC y a cuatro docentes provenientes de dos planteles de Morelos y dos del Estado de México, durante los meses de mayo y junio de 2020. 

El cierre de las escuelas y los intentos por continuar a la distancia

Una vez declarada la crisis sanitaria, la Secretaría de Educación Pública (SEP) anunció el 14 de marzo de 2020 que se adelantarían las vacaciones de Semana Santa (que estaban programadas entre el 6 y el 19 de abril). Más adelante, postergaron las fechas de regreso a clases y quedaron condicionadas a las decisiones de las autoridades sanitarias. 

Los TBC vivieron el cierre de las escuelas como un golpe para el cual no estaban preparados. No tuvieron tiempo de planear la manera como se llevarían a cabo las actividades fuera de la escuela, ni de establecer estrategias de comunicación con los estudiantes.

En el caso de Morelos, no existieron lineamientos generales de las autoridades federales ni estatales. Cada uno de los docentes, con sus respectivos responsables de plantel, idearon la manera de continuar con las actividades a distancia. La Secretaría de Educación del Estado de México estableció una estrategia general para toda la entidad que siguieron los TBC. Lo primero que hicieron los responsables del plantel y los docentes de ambas entidades federativas fue intentar establecer comunicación con los estudiantes y padres de familia a través de los contactos que tenían previamente. En un principio, esta tarea fue relativamente fácil, ya que los grupos del TBC son reducidos y siempre ha existido una estrecha comunicación entre ellos. Sin embargo, los docentes no lograron contactar a todos los estudiantes, ya sea por falta de teléfono o porque algunos no quisieron dar respuesta.

En Morelos, las estrategias narradas por los docentes fueron múltiples. Algunos utilizaron el correo electrónico para enviar guías, tareas y materiales de apoyo. Otros, a través de WhatsApp, enviaban las tareas que los estudiantes realizaban en sus cuadernos y regresaban la foto con las evidencias por el mismo medio. También hubo docentes que utilizaron los libros de texto gratuito y solicitaron a los estudiantes que enviaran por WhatsApp los ejercicios resueltos. Los docentes buscaron retroalimentar y regresar, por el mismo medio, los trabajos entregados. En el Estado de México utilizaron básicamente la plataforma Classroom de Google, videos complementarios y los libros de texto.

A finales de abril, el gobierno federal puso en marcha el programa Aprende en Casa para dar continuidad a las actividades por medio de plataformas por Internet, radio y televisión. Pocos docentes utilizaron este programa y sólo de manera complementaria. De acuerdo con la SEP (2020), “El programa Aprende en Casa buscaba mantener las actividades educativas durante la emergencia sanitaria por Covid-19. Se planteó como una herramienta complementaria a los libros de texto gratuito, reforzando los Aprendizajes Fundamentales”.[2]

Los problemas que se presentaron al intentar continuar con el trabajo a distancia se encuentran estrechamente ligados a los altos niveles de precariedad en que viven las familias del medio rural. El primer problema que enfrentaron tanto docentes como estudiantes fue el deficiente servicio de luz en gran parte de las localidades y la falta de conectividad a Internet y de señal de telefonía. Los canales de televisión que trasmitían el programa Aprende en Casa eran de paga y, por tanto, gran parte de los estudiantes no tenía acceso a éstos. 

Otro obstáculo importante para continuar la educación a distancia fue que los estudiantes no contaban con computadora personal. Como máximo, existía una en casa, que tenía que compartirse entre distintos miembros de la familia. Lo mismo sucedió con los teléfonos celulares, ya que no todos los estudiantes contaban con un dispositivo o, cuando sí, no tenía la capacidad para acceder al software y a las herramientas que se requerían. Las familias no podían sufragar los gastos para pagar “el saldo” del teléfono, sobre todo en el caso de las familias con varios hijos en edad escolar. En estas circunstancias, los estudiantes buscaron los medios para conectarse; por ejemplo, captaban la señal de wifi en lugares públicos, enviaban trabajos en la noche o desde la azotea de su casa para tener mejor señal o pedían prestados celulares para enviar tareas. Por su parte, las características de las viviendas de los estudiantes no resultaban propicias para el estudio, no encontraban espacios donde concentrarse y realizaban las tareas en el comedor de la casa, en el patio o sobre la cama. 

Los aspectos emocionales también afectaron a los estudiantes, ya que perdieron un espacio de convivencia y de encuentro con sus pares, además de un canal de autonomía frente a sus familias que los hacía sentir “enojados”, “tristes”, “deprimidos” y “estresados”. El confinamiento no se realizó como estaba previsto por las autoridades sanitarias. Un rasgo común en estas localidades fue “no creer en la existencia del Covid-19” y considerar que se trataba de un “invento” y, por lo tanto, se comportaban como si todo siguiera igual.

En el contexto rural, para las mujeres “quedarse en casa” significó participar en los quehaceres domésticos y en el cuidado directo de hermanos y familiares, o bien, salir a trabajar en labores de limpieza en otras casas o como empleadas en comercios. Los hombres tuvieron que dedicarse a las labores agrícolas, ya sea en apoyo a sus familiares o de manera remunerada. También laboraban como albañiles, empleados en comercios, o desempeñaban algún oficio. Algunos estudiantes que antes de la pandemia trabajaban medio tiempo, ampliaron su horario cuando cerraron las escuelas. La decisión de trabajar o aumentar la jornada laboral fue para apoyar económicamente a sus familias, que siempre han tenido muchas carencias o que se vieron afectadas por la pandemia. Por tanto, los quehaceres domésticos y las actividades laborales absorbían gran parte del día y los estudiantes dejaban en segundo lugar las tareas escolares.

En lo que concierne a los procesos de enseñanza y de aprendizaje, un obstáculo muy importante es el alto rezago académico de los estudiantes de TBC frente a otros subsistemas de Educación Media Superior. Estos estudiantes llegan al TBC con deficiencias básicas en la lectura, escritura y matemáticas que les impiden acceder a los conocimientos estipulados por el Bachillerato General (Guzmán, 2018). Los docentes tienen que realizar una labor importante para nivelarlos y poder avanzar. Por ello, el cambio en las formas de trabajo impidió que los estudiantes recibieran la atención personalizada y el seguimiento al que estaban acostumbrados. Sólo algunos estudiantes pudieron realizar de manera autónoma las tareas exigidas. Aunado a las deficiencias en el aprendizaje, los estudiantes no contaban con las habilidades tecnológicas necesarias para el manejo de las plataformas por celular ni en computadora. Tampoco contaban con el apoyo de los padres de familia, puesto que ellos tienen niveles de escolaridad que no superan la secundaria (Guzmán, 2018).

Los saldos de la pandemia y del trabajo a distancia

La situación vivida durante estos meses en los que se ha intentado continuar con la educación a la distancia tendrá efectos a corto y mediano plazos. Desde el punto de vista de los docentes, un primer problema que tendrán que enfrentar es el rezago académico que se acumula al que se presentaba con anterioridad a la pandemia. Los docentes dudan de que, a pesar de su esfuerzo, los estudiantes realmente hayan aprendido y comprendido lo que estaba previsto. Tienen la impresión de que cumplieron con las tareas, pero que tendrán que abordar nuevamente los contenidos para poder avanzar a otro nivel. Hay partes del programa que no pudieron abordarse desde la distancia y quedaron pendientes, principalmente de matemáticas y ciencias experimentales. Será también una tarea importante regularizar a los estudiantes que no pudieron continuar con los trabajos escolares durante el confinamiento. Sin embargo, estos estudiantes no tendrán la oportunidad de cerrar el ciclo con los que egresan y se quedarán con huecos y dudas.

Los docentes también vislumbran un aumento en el abandono escolar. No están seguros de que todos regresen a las aulas el próximo ciclo. Algunos porque tendrán que seguir trabajando para apoyar a sus familias; otros porque preferirán trabajar y ganar dinero que continuar estudiando. Los docentes también dudan que los estudiantes que no pudieron realizar los trabajos escolares por trabajar o por falta de condiciones, quieran regresar a las aulas. También están en duda de volver quienes no pudieron salvar los obstáculos de las nuevas tecnologías o no se sintieron motivados para estudiar. 

Según los docentes, el deterioro económico de las familias, la necesidad de trabajar y las dificultades experimentadas en el aprendizaje durante el cierre de las escuelas podrán traducirse en obstáculos para que los egresados de los TBC logren ingresar a la educación superior. Si antes eran muy pocos los que continuaban estudiando después del bachillerato, ahora calculan los docentes que serán menos.

A partir de las condiciones descritas, el regreso a clases representa un desafío para subsanar o mitigar los efectos causados por el cierre de las escuelas. Sin embargo, lo más importante consiste en establecer una política de mayor alcance que pueda proveer de mejores condiciones y oportunidades educativas a los estudiantes más vulnerables.

Referencias 

Guzmán, C. (2018). Avances y dificultades en la implementación del Marco Curricular Común. Telebachillerato estatal, Educación Media Superior a Distancia y Telebachillerato comunitario. México: Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.

SEMS-SEP (Subsecretaría de Educación Media Superior, Secretaría de Educación Pública) (2018). Adopción del modelo educativo para la educación obligatoria del Telebachillerato Comunitario. México: SEMS-SEP. https://www.dgb.sep.gob.mx/servicios-educativos/telebachillerato/normatividad/Documento-base-2018.pdf

SEP (Secretaría de Educación Pública) (2020). Se sustenta el programa Aprende en Casa en los Libros de Texto Gratuitos: SEP. Boletín, (98). https://www.gob.mx/sep/articulos/boletin-no-98-se-sustenta-el-programa-aprende-en-casa-en-los-libros-de-texto-gratuitos-sep?state=published

[1] Este texto apareció en Notas de Coyuntura del CRIM, No. 40, julio 2020 en web.crim.unam.mx  

[2] Véase https://www.gob.mx/sep/articulos/boletin-no-98-se-sustenta-el-programa-aprende-en-casa-en-los-libros-de-texto-gratuitos-sep?state=published 

 

Carlota Guzmán Gómez. Centro Regional de Investigaciones Multidisciplinarias, UNAM. Red Temática de Investigación de Educación Rural (RIER)

Publicado por el Campo Estratégico y Acción en Modelos y Políticas Educativas del SUJ

Martín Muñoz Mancilla

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo Estratégico en Modelos y Políticas Educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

¿Cómo se ha ido reconfigurando el regreso a clases presenciales en las escuelas ubicadas en territorios rurales? ¿Qué piensan y dicen los docentes que laboran en escuelas rurales sobre ese proceso? O planteada desde otra perspectiva, ¿De qué manera los alumnos que habitan en territorios rurales vivieron su formación a distancia y cuáles han sido los retos que enfrentan en el regreso a clases de manera presencial?

Con base en dichas interrogantes se planteó el siguiente propósito: analizar la manera en que se está configurando el regreso a clases presenciales en territorios rurales, para poder aportar algunos elementos que permitan su reflexión y mejora.

Como es ampliamente difundido, la población que habita el medio rural es la que más ha sufrido injusticias y ha sido excluida de bienes y servicios básicos, tales como: electricidad, agua potable, drenaje, servicios médicos, seguridad social, educación, etc. Lo alarmante del caso resulta ser, de acuerdo con datos del Instituto Nacional de Población y Vivienda (INEGI, 2020), que 21%, que equivale a más de 26 millones de mexicanos, vive en dichas condiciones en sus comunidades rurales. Por ello, ante la crisis generada por la pandemia, la mayoría tuvo que involucrarse en cuestiones laborales para poder llevar apoyos económicos a la familia y así, sobrevivir.

Aproximadamente, 70% de las escuelas de nivel básico se encuentran ubicadas en territorios rurales, tal y como lo sustentan el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE, 2014) y Juárez (2016). Fue en estas instituciones educativas donde más se sufrieron los estragos sociales que trajo el Covid 19, entre los cuales están, el rezago en el aprendizaje y la deserción escolar. Entre las razones se encuentran, además de la falta de conectividad a Internet y de aparatos electrónicos como, computadoras y celulares inteligentes, la carencia de recursos económicos para poder adquirirlos, y de condiciones propicias para que los padres de familia apoyen a sus hijos en los trabajos académicos que se requieren en la escuela; entre ellas, su nivel educativo. 

Con el regreso a clases de manera presencial se promovieron políticas para que aquellos alumnos que hubieran desertado de las escuelas pudieran regresar a sus estudios; sin embargo, no ha sido una tarea fácil para los maestros convencerlos. La falta de recursos económicos, tecnológicos y servicios básicos, ha implicado el involucramiento de los niños y adolescentes en cuestiones laborales para llevar recursos financieros a sus familias.

Los maestros reconocen que en sus grupos no sólo hay deserción escolar, sino también rezago educativo en las diversas asignaturas como: matemáticas, español y ciencias. Les preocupa la comprensión lectora, dado que, por las condiciones en que se desarrollaron, difícilmente la pudieron poner en práctica.

El regreso a clases de manera presencial, para docentes y padres de familia, ha resultado difícil y polémico, no sólo por las condiciones de vida ya descritas, sino también porque se requieren procesos complejos para la regularización de los alumnos donde se invierta tiempo, esfuerzo y creatividad.

Para ello es indispensable priorizar lo académico sobre lo administrativo. Más que estar haciendo planes, informes y estadísticas, los maestros, necesitan dedicarse a promover el aprendizaje de los alumnos y a despertar su interés por su educación, para que sean lectores con capacidad de dudar y cuestionar la realidad. En ese sentido, en un futuro tendremos mejores ciudadanos más justos y responsables.

Referencias

INEE (2014). Panorama educativo en México. 2013. México: Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.

INEGI (2020). Censo de población y vivienda 2020. México: Instituto Nacional de Estadística y Geografía.

Juárez, D. (coord.) (2016). Educación rural: experiencias y propuestas de mejora. México. Colofón-RIER.

Martín Muñoz Mancilla. Escuela Normal de Coatepec Harinas/ Red Temática de Investigación en Educación Rural

 

Publicado por el Campo Estratégico y Acción en Modelos y Políticas Educativas del SUJ

Tuesday, 01 March 2022 00:00

Hacia una educación con enfoque inclusivo

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En su conferencia Hacia una educación con enfoque inclusivo, Gabriela Naranjo Flores —titular de la Unidad de Apoyo y Seguimiento a la Mejora Continua e Innovación Educativa, de la Comisión Nacional para la Mejora de la Educación (Mejoredu)— afirmó que México requiere de una educación con enfoque inclusivo que permita una formación integral, humana, respetuosa y con sentido social.

En el IX Coloquio Interinstitucional de Investigación Educativa organizado por la Universidad Pedagógica Nacional (Atizapán) destacó que se trata de una educación que permita a todas y todos los mexicanos el acceso a la escuela, en especial a los que se encuentran en situación de mayor vulnerabilidad; que dé un trato equitativo, y permita el desarrollo pleno del potencial de cada persona.

Naranjo Flores dijo que la construcción de una escuela inclusiva también requiere de transformaciones ideológicas y culturales que hagan posible valorar la diversidad, cuestionar la forma en que se miran las diferencias, construir comunidades en donde todas y todos tengan un lugar, promover diálogos y relaciones interculturales, y de una postura crítica que atienda las causas profundas de la desigualdad y la exclusión.

En ese foro señaló que el currículo debe ser revisado para que contemple los intereses y perspectivas de la diversidad de educandos —en particular de los menos favorecidos—; para que adquiera características que permitan promover la comprensión mutua y favorecer mayor igualdad en el conjunto de las relaciones sociales, y para que aporte contenidos relevantes que ayuden a completar la trayectoria escolar posterior de las y los estudiantes.

Ante maestras y maestros, informó que —de acuerdo con análisis realizados por Mejoredu— en México la población que vive en condición de alto o muy alto rezago social tiene el mayor riesgo de no concluir la educación obligatoria, y que en este mismo grupo las personas de 15 años y más tienen casi cuatro años de escolaridad menos que la población que no se encuentra en esta condición (apenas sexto de primaria), detalló.

Finalmente, destacó que el derecho a la educación de millones de niñas, niñas, jóvenes y adolescentes aún representa un desafío, en especial para quienes viven en condiciones de pobreza y personas con discapacidad, entre otras poblaciones.

Publicado por la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación

Tuesday, 01 March 2022 00:00

Nadie escucha

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Con mi solidaridad con el Mtro. Rodolfo Ruiz y todo el equipo de E-Consulta

Mientras que la palabra genera afinidad intelectual o sentimental, el silencio genera algo más profundo. “Si introdujéramos media hora de silencio en el Parlamento o en el Senado (o en la escuela) nuestras relaciones serían menos violentas”.
Pablo D´OrsTodo mundo quiere decir lo suyo y nadie escucha. Nota de María Allouti en El Cultural.

 

"Todo el mundo quiere decir lo suyo y nadie escucha", es el título de la nota periodística sobre la reedición del libro Biografía del silencio de Pablo D´Ors de la que tomo el epígrafe del artículo de hoy.

Creo que esta afirmación describe muy bien el mundo ególatra en el que nos ha tocado vivir en este inicio del siglo veintiuno y estoy convencido de que este querer decir e imponer “lo nuestro”, llevado a nivel de la política internacional es lo que nos tiene ahora en el inicio de una guerra muy preocupante a partir del bombardeo y la invasión de Ucrania por parte del ejército ruso. 

Porque hoy todo el mundo habla y es raro el que escucha. Hemos llegado al extremo de que en nuestro país y en muchas otras partes del mundo se piensa que gobernar es hablar, es decir lo propio de cada líder o partido y crear una narrativa que se vaya volviendo hegemónica y haga difuminarse o incluso desaparecer cualquier otra narrativa distinta a la oficial, ya sea por la fuerza del convencimiento a través de la buena oratoria y el carisma o por el insulto, la descalificación y hasta el encarcelamiento o la desaparición física de los adversarios.

Nuestros niños están creciendo en este ambiente en el que todos hablan pero nadie escucha, es decir, en un ambiente en el que el diálogo inteligente, razonable y responsable ha sido sustituido por la estridencia, la victimización, la violencia verbal y otras estrategias de imposición del propio discurso sobre el de los demás.

Si analizamos la escuela, podemos darnos cuenta que no es de hoy, sino de hace mucho tiempo, desde el auge de la educación tradicionalista -que no tradicional o clásica porque en ella sí que había diálogo, discusión y debate de ideas- este reinado del “decir lo suyo” por parte de los profesores que no se abren a escuchar a los estudiantes ni promueven el verdadero diálogo en el aula porque lo que más disfrutan.y desean es escucharse a sí mismos y auto-maravillarse por las brillantes ideas que tienen respecto a todos los temas de la asignatura que imparten y de prácticamente todo lo demás.

Esta tendencia ha sido reforzada por un mundo marcado por la competencia individual y la lucha por destacar y lograr la fama, el prestigio, “el éxito” -así, entre comillas- por encima de los demás y a pesar de que hace décadas que se plantea la centralidad del diálogo para lograr aprendizajes significativos. En el aula sigue prevaleciendo la visión de transmisión unidireccional de información, cada vez más cuantiosa y más rápidamente abordada para que dé tiempo de “terminar el programa”, como decía la semana pasada en este espacio al hablar de la necesidad de una educación lenta.

La semana pasada tuve el honor y el gusto de participar con la conferencia de cierre en el Quinto Encuentro Docente de la Red Juntos por Michoacán. El tema que me solicitaron fue precisamente el de la escucha y la colaboración en la nueva realidad educativa que está viviendo el mundo a partir de la pandemia que parece no terminar nunca.

Con ocasión de la preparación de esta conferencia es que me encontré con estas palabras de Pablo D´Ors, experto en meditación que plantean esta necesidad de hablar y esta incapacidad de escuchar que dominan hoy los escenarios de la vida humana.

Tuve también el gusto de revisitar algunos elementos relacionados con la escucha y la comunicación humana que plantean otros autores como Carl RogersBernard Lonergan y Edgar Morin, tres de los autores que he estudiado más desde que incursioné hace ya casi cuarenta años en el campo de la educación.

Esta revisión me sirvió para darme cuenta de la actualidad de los planteamientos de estos autores -uno psicólogo de la educación, otro filósofoteólogo y economista y el tercero pensador transdisciplinario- y del bien que nos haría tenerlos presentes en nuestras prácticas educativas actuales.

La aceptación incondicional de la persona, del educando que plantea Rogers como punto de partida para una educación realmente significativa, la empatía necesaria para acercarnos a los estudiantes situándonos en su propia experiencia y visión del mundo, el respeto activo hacia todas las personas que hay que ejercitar cotidianamente, la necesidad de evitar el juicio sobre los sentimientos propios y de los educandos para poder explicitarlos con libertad, asumirlos con inteligencia y canalizarlos con responsabilidad para que contribuyan a la construcción de un proyecto de vida que parta del reconocimiento de lo que nos dice nuestro propio organismo.

La necesidad de promover las dos comprensiones de las que ya he hablado aquí en algunas ocasiones, según plantea Morin: la comprensión objetiva de los conocimientos básicos de cada una de las asignaturas del plan de estudios y la no menos importante comprensión intersubjetiva que nos lleve a entender al otro, a no etiquetarlo ni reducirlo ni siquiera a sus propios errores o crímenes (en las escuelas tendemos mucho a reducir al educando a una de sus características: el estudioso, el indisciplinado, el sociable o popular, el agresivo, etc.).

La primera comprensión es esencial para trascender la infodemia de los planes de estudio sobre cargados de contenidos y la avalancha de información de las redes y el internet para desarrollar la inteligencia y la criticidad indispensables para una vida humana. La segunda comprensión es urgente para poder convivir de manera armónica y pacífica para promover valores democráticos y para aprender a resolver los conflictos a través del diálogo y no de la violencia.

El amor al estudiante que se traduce en conocer y comprender las preguntas que mueven su vida, según plantea Melchin, un experto en la ética lonerganeana. El que ama a otra persona es el que es capaz de aproximarse y vibrar con esas preguntas centrales que constituyen su deseo de vivir humanamente, de sintonizar con su experiencia profunda, de mostrar un genuino interés por su búsqueda existencial

Por su parte D´Ors plantea como estrategias para la escucha el hablar bajo para que el otro se acerque, el saber estar con uno mismo y con los demás con plena atención, el contener nuestras ganas de hablar e intentar escuchar en serio lo que el otro nos dice. Esto implica luchar contra el afán intervencionista -que creo yo que es muy propio de nosotros los educadores- que pretende controlar y dirigir las decisiones de vida de los demás, en nuestro caso, de los estudiantes.

Junto al pensamiento y la acción -que son al menos en teoría, elementos centrales en la vida escolar- hay que introducir la contemplación y la pasión -dejar que la realidad nos toque, porque el mundo está en primer lugar para ser recibido y luego para ser transformado- y luchar contra el miedo al disfrute que parece en ocasiones ser sinónimo de una mala educación: si se disfruta no se aprende, la otra cara de la moneda del viejo lema de “la letra con sangre entra”.

Hablar despacio dejando pausas para que el otro entienda, procese, pregunte, reaccione y nos diga su palabra y hacer espacio al silencio, porque a veces, también en el aula, lo más interesante son los silencios y no las palabras dice el escritor catalán.

En una sociedad del ruido, en una escuela de la repetición y la prisa nos haría mucho bien entender que es importante la palabra que genera afinidad intelectual o afectiva, pero que el silencio genera algo más profundo que hay que cultivar también en la escuela. Tal vez si introducimos un tiempo de silencio -como dice el maestro en meditación en el Parlamento o en el Senado (o en la presidencia), pero también en el aula y en la escuela- podemos construir relaciones menos violentas y trascender este mundo en el que todos hablan y nadie escucha.

Publicado en e-consulta

En los últimos dos años las organizaciones de todo el mundo han enfrentado un desafío doble. Por un lado, la pandemia de COVID-19 ha transformado la forma en que trabajan las personas y, por otro, las empresas también están luchando por crear y desplegar entornos de trabajo más equitativos.

El proceso acelerado de transformación digital ha abierto también una ventana hacia la diversidad e inclusión laboral ya que cada vez, es más importante para las empresas, contar con talento que conozca y domine las tendencias tecnológicas y esto representa una gran oportunidad para las mujeres.

Ante este cambio, el ecosistema digital favorece la integración de las mujeres al desarrollo de habilidades tecnológicas. De acuerdo con Indeed, en abril de 2021, se reportó en México un incremento de 15% (comparado con el mismo mes de 2020) en la oferta de empleos para las mujeres vinculados a la tecnología y un aumento de 58% respecto del mismo periodo en 2019. 

Según estimaciones del International Data Corporation (IDC México), entre 2020 y 2024, las áreas de TI de todo el mundo necesitarán integrar a 10.5 millones de profesionales del sector. No obstante, de acuerdo con un estudio de Linkedin, solo el 17% de los puestos directivos en empresas tecnológicas son ocupados por mujeres. En estas empresas, las mujeres constituyen el 25% de la fuerza laboral, y de todos los estudiantes de las carreras de ciencias, tecnologías, ingenierías y matemáticas, en el mundo, sólo el 30% son mujeres.

Estas cifras confirman la necesidad de talento femenino especializado con vocación digital. Por ello, es necesario impulsar la preparación de más mujeres a través de herramientas tecnológicas que les permitan desarrollar su creatividad, su capacidad de innovación y su crecimiento en este ámbito.

Por fortuna en México ya existen cada vez más oportunidades para que las mujeres reciban capacitación y formación profesional en temas de tecnología. Si la tendencia continúa, 2022 será un año en el que sin duda las compañías aumentarán el número de mujeres profesionales en puestos ligados a la tecnología y su preparación y habilidades tendrán que ser más especializadas.

En Generation México, durante el año 2021, preparamos a 143 mujeres como desarrolladoras Java Full Stack, una de las profesiones más demandadas en este sector desde 2019. La capacitación que ofrecemos incluye técnicas de programación, desarrollo web y otras tecnologías digitales, además de fortalecer las habilidades blandas (soft skills) de las y los participantes, que son tan necesarias en el mercado laboral y contribuyen a mejorar su competitividad.

Nuestra misión es capacitar a las personas para su exitosa integración laboral en profesiones de alta demanda. Ponemos un interés especial en promover que al menos el 40% de los participantes de cada uno de nuestros grupos sean mujeres, impulsando su integración laboral, en menos de 90 días después de su graduación, en oportunidades donde puedan trabajar desde casa o bien en las oficinas del empleador, desarrollando productos de tecnología.

“Si hubo un mejor momento para entrar a la tecnología, este es el momento. Estamos avanzando mucho en cuestiones de género y yo les aseguro que hay más mujeres afuera que estamos intentando romper esta brecha y que queremos que otras mujeres sigan el mismo camino” Ana Sofía López de Rivera – Cohorte 2, del 2021, CDMX

Crédito: Generation Mexico

Como es ya muy bien sabido, la integración de más mujeres en el ámbito laboral coadyuva a obtener ventajas competitivas dentro del mercado a nivel empresarial, pues el liderazgo femenino conlleva un mayor compromiso social, una mayor innovación y un mejor impacto económico.

Finalmente, el mundo nos ha demostrado una vez más que el cambio es la única constante, por lo que, seguir  promoviendo  a que las mujeres concluyan su educación formal, tengan acceso a capacitaciones relevantes y puedan reinventarse profesionalmente ofrece, a las organizaciones y a México, la posibilidad de avanzar en términos de productividad, equidad, igualdad, así como en generar ejemplos y modelos de vida que ayuden a romper paradigmas y a crear una masa crítica de profesionales que impulsen el desarrollo del mercado laboral presente y futuro. 

………………

Mercedes de la Maza. Integrante de MUxED. Es licenciada en Relaciones Internacionales (ITAM), presidió el Comité de Responsabilidad Social de la American Chamber of Commerce México, fue directora ejecutiva de la Fundación Manpower México, directora general de Cloud9 World México y actualmente es CEO de Generation México. Redes sociales: 

Web: https://mexico.generation.org/

Facebook: Facebook.com/generationmexico 

Instagram: generation_mxnacional 

Twitter: @GenerationMX1

 Youtube: Generation México

 

Publicado en Educación Futura

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