El tema de la exclusión social y educativa, la discriminación estructural y la violencia en cualquiera de sus manifestaciones, aparece de forma reiterada a lo largo y ancho del Marco curricular y Plan de estudios 2022 de la Educación Básica Mexicana. El reconocimiento de un contexto problemático, atravesado por la desigualdad, la pobreza y el abandono (político), representa el marco desde el cual este documento intenta proponer una educación que revierta las lógicas que, más que atacar los problemas, los ha intensificado. Una causa señalada está en el diseño e implementación de políticas públicas y educativas “neoliberales”, instrumentos que sirvieron por años como facilitadores en la profundización de las problemáticas que hoy se hacen más evidentes a raíz de la crisis de la COVID-19.

En esta línea, el documento destaca las injusticias de una vorágine de marcos de acción y ordenamientos jurídicos que, posicionados en una perspectiva económica centrada en la individualidad y en la lógica mercantil- capitalista, han posibilitado la desigualdad y el aumento de problemáticas como la pobreza, el racismo, la discriminación, la violencia, entre otras. La negación de la diversidad, de lo otro, de la alteridad, frente a lo uno, lo individual y normal, trasladó sus consecuencias a espacios como el educativo, en donde los procesos de escolarización, vía el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación, no hicieron más que legitimar la exclusión y validar una única forma de ser persona, un sujeto eficiente y productivo, en otras palabras, un cuerpo- máquina- empresa (capital humano).

En este marco, la mirada parece replantear discusiones que parecían, algunas abandonadas y otras existentes sólo en la periferia. Por ejemplo, la colocación de la igualdad sustantiva frente a la equidad e igualdad de oportunidades de matiz meritocrático, la superación de una pedagogía instrumental y técnica por una de carácter crítico y emancipador, la discusión por los saberes legítimos y legitimadores, frente a otros que pueden considerarse soterrados, la propia inclusión como discurso excluyente que premia la funcionalidad y la capacidad por sobre otras condiciones humanas.

Es en este último punto donde quisiera detener mi reflexión, advirtiendo que lo aquí comentado sólo representa un primer acercamiento al documento base y, por tanto, limitado a lo dicho y dispuesto en el mismo. Habiendo hecho esta aclaración, cabría comentar que el concepto de la inclusión (en el documento) parece presentar una ruptura importante frente a las propuestas pasadas. Por lo regular, la idea de una inclusión en educación hacía énfasis en determinados grupos vulnerables, sobre todo, de los estudiantes con discapacidad. Por mucho tiempo, se pensó incluso que la inclusión venía a sustituir a la educación especial en el sistema y en su saber/discurso. Este no es el caso del nuevo planteamiento curricular, donde incluso la palabra discapacidad aparece si acaso una vez, siendo sustituida por significantes como diversidad o capacidad.

Cuando en el documento se describe específicamente el cómo se entenderá la inclusión, de entrada, se hace referencia a la inclusión como un derecho (derecho a la inclusión), por otra parte, se plantea entender el acto de inclusión a partir de una mirada decolonial (aspecto que puede sonar contradictorio, pues, los estudios decoloniales sospechan del discurso de los derechos humanos). Mirada que pone un acento a los procesos de territorialización que iniciaron siendo geográficos y terminaron (y algunos apuntan que continúan) siendo simbólicos. De tal suerte que lo que somos hoy es fruto de un ejercicio de colonización a nivel macro y micropolítico, resultado no sólo de la dominación violenta, sino de complejos procesos de subjetivación y constitución identitaria.

Lo anterior permite pensar que lo que creemos que somos hoy y las formas en que nos conducimos en lo social, tienen su sistema de razón desde los discursos (mayoritariamente de occidente, eurocéntricos) que nos han sobredeterminado. La inclusión, como un ejercicio decolonial, busca de-sedimentar y subvertir lo que hasta ahora parece naturalizado y escasamente cuestionado. Un saber hegemónico que ha permitido algunas injusticias y formas de diferenciación en lo social, legitimando la desigualdad, la violencia y la discriminación.

La idea parece centrarse en una “inclusión simbólica” en la medida que busca la deconstrucción de discursos que han sometido y negado otras formas de ser y estar en el mundo, fundamentadas desde diferentes visiones. En este punto tendría que señalar que la idea es sugerente en la medida que coloca la discusión en un plano epistemológico (de interrogación de los saberes y el conocimiento y las formas de acceso y construcción a los mismos), sin duda, conceptos como la justicia cognitiva y curricular lo han señalado de forma reiterada.

No obstante, a mi parecer, el concepto de inclusión, así entendido, adolece de un elemento que es central en el plano pedagógico- didáctico. Por un lado, ciertamente podemos entender la inclusión desde un aspecto político, el cual ha sido abordado en la propuesta curricular, sin embargo, la ausencia radica en los planos más educativos del término, en las formas en que un profesor va a construir un ambiente no sólo simbólicamente inclusivo, sino procedimentalmente accesible a la diversidad que se ha señalado.

Algo que llamó mi atención fue la ausencia de referencias a la accesibilidad, a los ajustes razonables, al diseño universal (lo cual no se reduce al tema de la discapacidad), no sé si porque son considerados también propuestas neoliberales o porque los tienen reservados para otro momento. El hecho es que la inclusión, reducida a su parte política, corre el peligro de desatender una de las mayores preocupaciones de los profesores, los ¿cómo? de la práctica. Por otra parte, si bien es muy debatido el término discapacidad, pues se la acusa de colocar el problema en la persona, lo cierto es que también tiene un uso político, de reafirmación de una subjetividad que ha sido históricamente discriminada. La ausencia de este término, acompañada de la inexistente propuesta sobre perspectivas pedagógicas como la accesibilidad y el diseño universal para el aprendizaje, hacen pensar la posibilidad de una preocupante omisión que termine reafirmando el lugar de la educación especial como espacio predilecto para los estudiantes con discapacidad o la apertura de una escuela que si bien reciba la diversidad, no cumpla con una función educativa donde se favorezca el conocimiento y las habilidades que son indispensables para la construcción de una sociedad como la nuestra.

Sin duda habrá que esperar la materialización y puesta en acto de la propuesta y poner atención a cómo se va a resolver esta situación.

 

Publicado por UPRESS UPAEP

Tuesday, 15 February 2022 00:00

Los futuros de la educación

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“Existe un severo riesgo de que la COVID-19 eche por tierra varios decenios de progreso, en particular los conseguidos en la lucha contra la pobreza y el fortalecimiento de la igualdad de género. Si bien la pandemia demuestra que pertenecemos a una humanidad interconectada, las realidades sociales y económicas hacen que las repercusiones del virus sean dispares e injustas. La discriminación de género supone que el logro educativo de las niñas tenga más probabilidades de verse severamente afectado, con el riesgo de que muchas no vuelvan a la escuela en la etapa posterior a la COVID-19. Como esto no es algo que debamos aceptar, tenemos que hacer todo lo que esté a nuestro alcance para evitarlo.”

Su Excelencia, la Sra. Sahle-Work Zewde, presidenta de la República Democrática Federal de Etiopía y presidenta de la Comisión internacional sobre Los futuros de la educación. Prefacio del documento La educación en un mundo tras la COVID: nueve ideas para la acción pública. 

El martes pasado tuve la oportunidad de escuchar una parte de la conversación del programa Diálogos por la Esperanza, iniciativa de la Comisión de Pastoral Educativa y de Cultura de la Conferencia del Episcopado Mexicano, coordinada, impulsada y moderada por el padre Eduardo Corral Merino, incansable promotor de la reflexión y el diálogo para la operativización de ese Pacto Educativo Global al que ha llamado el Papa Francisco.

Este programa está ya en su cuarta temporada y se han sumado a su producción y difusión la Universidad Vasco de Quiroga (UVAQ), la Universidad del Valle de Atemajac (UNIVA) y la Organización de Universidades Católicas de América Latina (ODUCAL).

La conversación a la que hago referencia hoy, tuvo como tema El desafío de los contenidos, el método y el acuerdo educativo en la escuelahoy. Participaron en él dos ponentes extraordinarios tanto por su formación académica como por su experiencia profesional tanto en los niveles donde se hace la política pública como en las prácticas cotidianas de escuelas concretas. (1)

Los dos invitados fueron la Mtra. Patricia Vázquez del Mercado, exsecretaria de Educación Pública del Estado de Puebla y consultora internacional en educación que participa actualmente en un proyecto escolar en una comunidad de alta vulnerabilidad en el estado de Oaxaca; y el Mtro. Héctor Jiménez, quien pasó de ser también secretario de Educación del Estado de Baja California a reincorporarse a las aulas como profesor de tercer grado de primaria en una escuela rural.

Como se puede inferir por el perfil de ambos participantes y por el tema abordado, la conversación aportó elementos muy ricos que articularon la experiencia práctica en escuelas concretas con el nivel de la elaboración e instrumentación de políticas públicas en el campo educativo, indispensables para enfrentar los retos que vive el mundo y particularmente nuestro país ante la pérdida de aprendizajes derivada de la pandemia, que aceleró la ya de por sí grave desigualdad y las enormes carencias de muchas de las escuelas públicas y privadas en todo el territorio nacional.

Espero poder abordar en este espacio varios de los temas tratados, pero iniciaré hoy con uno de los que me llamó especialmente la atención por tratarse de un proyecto educativo de carácter global, que busca generar el dinamismo necesario para recuperar el tiempo perdido y abatir las desigualdades en el acceso a una educación de calidad, derecho fundamental de todas las niñas y niños del mundo.

Se trata del proyecto de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) que ha creado la Comisión Internacional sobre los Futuros de la Educación. Una de las acciones ya realizadas por esta comisión es la construcción de un informe que plantea el escenario mundial actual en el tema educativo y algunas líneas para poder enfrentar los retos históricos que se han amplificado exponencialmente por la pandemia. 

“Es evidente que el mundo no volverá a ser el mismo. Uno de los mensajes más rotundos del informe adjunto es que nuestra humanidad común necesita la solidaridad mundial. No podemos aceptar los niveles de desigualdad que hemos dejado surgir en el planeta que compartimos”, dice el documento en la página 3 del prefacio.

En estos años de confinamiento y cierre de escuelas y universidades se han perdido cantidades enormes de aprendizaje con la consecuente afectación del desarrollo y formación de las nuevas generaciones de ciudadanos que van a regir al mundo en el futuro.

El informe de la comisión propone nueve líneas fundamentales (pp.5-6) para tratar de revertir esas tendencias regresivas y para enfrentar los desafíos que tiene la educación en el mundo de hoy. Estas líneas dirigidas sobre todo a los gobiernos, pero también a todos los miembros de la sociedad son:   

1. Comprometerse a fortalecer la educación como un bien común, como un “baluarte contra las desigualdades”, que debe ser prioritario en el desarrollo de las naciones y en las políticas de ls instituciones globales.
2. “Ampliar la definición del derecho a la educación para abordar la importancia de la conectividad y el acceso al conocimiento y la información…”
3. “Valorar la profesión docente y la colaboración de los maestros. Los educadores han aportado respuestas muy innovadoras a la crisis de la COVID-19, teniendo en cuenta que los sistemas que han demostrado mayor resiliencia son los más comprometidos con las familias y las comunidades…”
4. “Promover la participación y los derechos de los estudiantes, los jóvenes y los niños. La justicia intergeneracional y los principios democráticos deberán obligarnos a dar prioridad a la amplia participación de los estudiantes y los jóvenes en la preparación conjunta del cambio deseable”.
5. “Proteger los espacios sociales que ofrecen las escuelas a medida que transformamos la educación. La escuela como espacio físico es indispensable. La organización tradicional de las aulas debe dar paso a formas diversas de “dar clase”, pero la escuela como espacio-tiempo independiente de la vida colectiva, específico y diferente de otros espacios de aprendizaje, debe mantenerse”.
6. “Poner tecnologías libres y de código abierto a disposición de los docentes y estudiantes. Se deben apoyar los recursos educativos abiertos y las herramientas digitales de acceso abierto…”
7. “Asegurar la impartición de conocimientos científicos básicos en el plan de estudios. Este es el momento adecuado para emprender una reflexión a fondo sobre los planes de estudios, en particular al oponernos a la negación del conocimiento científico y combatir activamente la desinformación”.
8. “Proteger la financiación nacional e internacional de la educación pública. La pandemia tiene el poder de socavar varios decenios de progreso. Los Gobiernos nacionales, las organizaciones internacionales y todos los asociados del sector de la educación y el desarrollo deben reconocer la necesidad de fortalecer la salud pública y los servicios sociales, pero movilizarse simultáneamente en favor de la protección de la educación pública y su financiación”.
9. “Fomentar la solidaridad mundial para poner fin a los niveles actuales de desigualdad. La COVID-19 nos ha mostrado hasta qué punto nuestras sociedades instrumentalizan los desequilibrios de poder, y nuestro sistema mundial las desigualdades. La Comisión pide que se renueven los compromisos con la cooperación internacional y el multilateralismo, junto con una revitalización de la solidaridad mundial que tenga como base la empatía y el reconocimiento de nuestra humanidad común”.

Cada uno de estos puntos merece un artículo específico. Baste por ahora enunciarlos tal como los plantea la Comisión Internacional para los Futuros de la Educación para iniciar todos un proceso de reflexión que nos lleve a comprometernos en la parte que nos toca.

Porque como dice la misma Presidente en el prefacio: “La COVID-19 encierra el potencial de reformar radicalmente nuestro mundo, pero no podemos sentarnos pasivamente a observar los acontecimientos. Ha llegado el momento de entablar un debate público y afianzar la responsabilidad democrática. Ha llegado el momento de emprender una acción colectiva inteligente” (p. 4).

(1) El diálogo completo puede escucharse en esta liga:  https://fb.watch/b6ONMJlnDj/ 

La Dra. Rosa María Torres Hernández, rectora de la Universidad Pedagógica Nacional, estuvo el pasado tres de febrero en la Unidad 211 de Puebla. Interesada en la comprensión de los procesos de institucionalización y prácticas de formación en los colectivos docentes, la investigadora con responsabilidades directivas se pregunta, preocupada por el futuro de las unidades estatales de la UPN y por el estado de la cuestión de las dos auditorías, la de recursos financieros y la de recursos humanos o servicios personales, que la secretaría de la función pública del gobierno del estado practica sobre el funcionamiento administrativo de la UPN 211.

La Dra. Felisa Ayala Sánchez, directora de la UPN 211 de Puebla, ofreció un breve informe del resultado de la auditoría del ejercicio fiscal 2018 que inició el 5 de marzo del 2021. La auditoría centró su exposición en rubros y aspectos como la presentación del marco jurídico de la universidad, informe del gasto programado, normatividad estatal, adquisiciones, contratación de personal, contratos de servicios y la normatividad de UPN –la académica principalmente.

Nos solicitaron información detallada sobre estos rubros: desglose de ingresos, cuentas bancarias, recibos de cobro, trámites, servicios, plantillas de personal, pagos, compensaciones, etcétera. Como resultado de la auditoría el 31 de diciembre del año pasado recibimos cinco cédulas de observaciones con recomendaciones correctivas y preventivas. Las observaciones de la auditoría nos indican incumplimiento a la normativa tributaria para el funcionamiento de la Universidad Pedagógica Nacional U-211, pagos improcedentes realizados al personal –ellos se refieren al personal de convenio– a las mil cincuenta horas por concepto de  compensaciones y apoyos económicos. 

Esferas Pedagógicas cubrió el acontecimiento singular, pues no hay registro ni memoria histórica de otra reunión de diálogo con la rectora de la institución en nuestras instalaciones. Rosa María Torres Hernández adelantó que muy pronto su presencia en Puebla será más frecuente, porque a partir de marzo del presente año la subsecretaría de educación superior, que encabeza Luciano Concheiro Bórquez, estará ubicada en la capital poblana.  

Por la relevancia del momento histórico por el que atraviesa la Universidad Pedagógica Nacional y por el complejo panorama de la UPN Unidad 211 de Puebla, presentamos aquí la transcripción de las reflexiones que la Dra. Rosa María Torres Hernández compartió con la comunidad universitaria, pues consideramos que contribuyen a comprender,  a contextualizar, la viabilidad del proceso de transformación legal de la Universidad Pedagógica Nacional, mismo que se encuentra en revisión en la Comisión de Educación en la Cámara de Senadores. Un proceso que, pensamos en Esferas Pedagógicas, podría incluso desembocar en una descentralización por autonomía: autonomía para la UPN.  

Reflexiones de la rectora de la UPN Rosa María Torres Hernández

El motivo de nuestra presencia es, básicamente, porque sabíamos que estaban pasando por este proceso. Si bien nosotros no intervenimos, porque como ustedes saben la parte administrativa está en el gobierno del estado, no está en nuestra parte, sí que es cierto que gran parte del dinero que se asigna a las unidades, no sé que proporción -esas son cosas que no tenemos claras a nivel central-, proviene de FONE (Fondo de Aportaciones para el gasto de nómina educativa y gasto operativo), es dinero federal. Casi no conocemos ninguna unidad de las entidades federativas cuyo dinero provenga del gobierno del estado.

Realmente quien pone el dinero es FONE, es un fondo que no entra etiquetado y eso vale la pena decirlo, no es que diga, tanto le toca a la pedagógica tanto a las normales y tanto a la educación básica y cada gobierno del estado decide cómo distribuirlo dependiendo de las necesidades que tiene que satisfacer.

De tal manera que nosotros no tenemos posibilidades de saber cómo está distribuido en cada una de las entidades federativas. Sabemos en general, tenemos datos muy generales acerca de esto, que tiene sus pros y sus contras. Por una parte el gobierno estatal cuenta con ese dinero federal para solventar ciertas situaciones, pero tiene sus contras cuando no vienen etiquetados, porque si no vienen etiquetados nunca vamos a saber exactamente cuánto es lo que se debería asignar para las unidades de la Universidad Pedagógica Nacional, simplemente vamos a saber que hay una cantidad, pero no sabemos ni cuánto ni sabemos cómo es el proceso.

Ese es un problema.

Otro problema que tenemos y que parece que también es importante plantearlo acá, es que como estamos en el FONE, aunque la UPN es de educación superior, no entramos en el FAM (Fondo de Aportaciones Múltiples), ni en el FAM potencial ni en el FAM regular, en el que no entramos nunca. Esta vez sí entramos, pero entramos por una negociación del subsecretario Concheiro.

La educación va generando una serie de condiciones para la construcción, para la rehabilitación de los edificios, que se considera en el FAM regular, pero la educación superior deja de tener esa rehabilitación para ceder el presupuesto a la educación básica, pero con un trato que es que al tanto tiempo se beneficie también a la educación superior; es decir, un año tocará el mayor monto a la educación superior.

Lamentablemente, lo anterior no siempre se cumple, porque hay muchas necesidades en muchas partes y, segundo, no estamos en el FAM regular…el único subsistema de educación superior que no está en el FAM somos nosotros, la UPN,  todos los otros subsistemas sí están, como el subsistema tecnológico, el subsistema de las universidades, pero nosotros no porque entramos al FONE, si no estuviéramos en él estaríamos en el otro, en FAM.

Es un galimatías porque, por una parte, nos dicen es que ustedes están en el FONE y por esa vía les podría llegar el dinero, pero no sabemos cuánto dinero nos tendría que llegar, porque no sabemos cuánto dinero hay en el FONE y cómo se redistribuye en la educación básica en general.  

Esto se está solventado ahora por una razón específica, porque el subsecretario negoció con la Secretaría de Hacienda y Crédito Público que nosotros fuéramos integrados, aunque no estuviera la UPN en el presupuesto regular. Por ley no estamos en el FAM, no podemos estar, por normatividad no estamos. 

Ahora estamos pugnando para que el próximo año se nos incluya en el presupuesto regular, pero no sabemos con certeza si va a proceder, porque eso es cambiar las normas, pasar por la revisión de los abogados, pasar por Hacienda hasta que se publique en el Diario Oficial de la Federación. 

¿Quiénes han resultado beneficiados en esta primera fase? 

Nosotros somos, de todas las instituciones de educación superior, lo voy a decir así, y no es que sea injusto, los que tenemos menos. Es un presupuesto que no puedes ocupar en cualquier obra de infraestructura sino en rubros muy específicos. Es como un “ten…en lo que yo te diga lo tienes que ocupar”, por fortuna en lo que nos dijeron que se tenía que ocupar había necesidades que solventar en aquellas unidades que, históricamente, tienen más problemas en cuanto a su infraestructura. 

Y segundo, lo ocupamos para solventar todo esto que ahora tenemos que hacer con la educación híbrida, tenemos que hacer una serie de cambios en todas las unidades. Entonces sí fue afortunado, pero nos redujo las posibilidades de extenderlo a otras unidades. Todo esto se los explico para que sepan ustedes la importancia que tiene este asunto de la Universidad Pedagógica Nacional que, ahora sí, está en todos lados. 

Ventajas y desventajas como todo. Nosotros somos parte del CONACES (Consejo Nacional para la Coordinación de la Educación Superior) integrado por la UNAM, UAM, UPN, TecNM, Instituto Polítécnico Nacional. Estamos en CONACES como cualquier otra universidad nacional. Si se fijan están las tres universidades y el politécnico, estamos en el CONACES porque somos una institución nacional. A diferencia, por ejemplo, de otras universidades que son estatales o que son más distritales, como la UACM (Universidad de la Ciudad de México).

Esta condición nacional nos abre posibilidades, pero, al mismo tiempo, nos coloca más en la mira de todas las cosas, de los gobiernos de los estados, del gobierno federal, o sea, vamos ser vistos por todos. 

¿Por qué? 

Porque tenemos que regular todo el asunto administrativo, porque existe la ley anticorrupción, porque existe la ley de adquisiciones, porque existe la ley de vigilancia federal; o sea, existen tantas miradas que vamos a ser muy vigilados. No solamente a nivel local sino a nivel federal. Sí, quiero indicarlo,  

Sé lo pesado que es una auditoría, las auditorías son desgastantes. Nosotros tenemos auditorías anuales por eso sabemos cómo es el asunto. No hay algo que evite las auditorías, es más, si no nos hacen las auditorías no nos liberan el presupuesto, así de fácil. Así que sabemos perfectamente que hay que solventar las observaciones de la auditoría. Es necesario tener mucha precaución con instituciones que tienen observaciones, porque las instituciones que tienen observaciones empiezan a tener restricciones. Las observaciones no se escriben solamente para que se cumplan, se hacen para que la federación o el estado diga “aguas aquí hay un foco rojo, es preventivo.” 

Vamos a decirlo así, sea justo o no, yo no estoy diciendo ni que es correcto ni nada, estoy diciendo cómo procede.

Supimos de las auditorías a la Unidad 211 de Puebla, nosotros no nos podemos ni meter en el asunto del estado, pero sí hemos estado al tanto de lo que está pasando, porque, a pesar de que no podemos intervenir, porque corresponde al estado dc Puebla, es una parte administrativa, que sí creemos que lo que hagamos o no si altera de alguna manera la dinámica académica  

Primero, como dice la directora y dice bien, hay que ocupar tiempo para hacer la auditoría. Segundo porque repercute en el tipo de observación, si tenemos contratados o no maestros. Tercero porque alguna de esas cosas… no quiero decir que sea el caso, estoy simplemente poniendo las cosas en la mesa.

Las auditorías normalmente lo que hacen es poner el foco en un evento para después poner el foco en otro, eso es lo que hacen, es su trabajo, no es incorrecto, al contrario, es correcto. Entonces es muy importante que ustedes tengan todo ordenadamente. Es necesario bajar las  observaciones lo más pronto posible, sí, porque las observaciones implican, insisto, focos rojos que después pueden derivar en otro tipo de auditorías. 

Voy a poner un ejemplo. Nosotros acabamos de tener una auditoría federal, no en la administración, tuvimos una auditoría federal de investigación. Entonces se nos registró todo lo que era de investigación, lo que se producía, ta, ta, ta. Casi inmediatamente, casi en el momento que entregamos, vino la siguiente auditoría y fue sobre las becas y los estímulos. Tenía que ser, va como en cadenas, porque uno da esa información y se preguntan: “¿cuántos están produciendo?, ¿cuántos publican?, ¿quiénes tienen investigación registrada?” 

Claro, la siguiente auditoría es “bueno, ahora muéstrame quiénes reciben los estímulos y por qué…”, o sea, quiénes realmente, si están recibiendo los estímulos, producen más o no. Entonces es lo que puede suceder, no quiere decir que suceda en todos los casos.

A mí me parece que es importante. Por eso hemos estado al pendiente, a la distancia, porque no nos podemos involucrar, no es nuestro terreno, pero sí pendientes de lo que ustedes están pasando, porque creemos que no va a ser el único caso, creemos que hay otros estados en los que van a actuar de esta manera. Sí, porque están en su derecho, lo pueden hacer, es parte del trabajo del gobierno del estado. 

Se acabó el asunto.

Insisto. Ventajas y desventajas de ser cada vez más visibles. La Universidad Pedagógica Nacional tiene presencia en carrera de maestros y maestras, nuestros egresados pueden ingresar a la carrera de maestros, nosotros estamos en el CONACES, somos parte integrante y no solo como invitados sino como cabeza de CONACES. Estamos en la Ley General de Educación Superior y estamos contemplados en la Ley General de Educación, eso nos fortalece pero, al mismo tiempo, pone los reflectores sobre nosotros.  

No hay neutro y, lamentablemente, fueron muchos años de historia muy compleja, o sea ni siquiera es atribuible, a veces, a las personas sino es atribuible a las dinámicas de las instituciones. 

Cada uno hacía su mejor esfuerzo, de la mejor manera, me acuerdo que vine a la inauguración del edificio y una de las cosas que me preguntaba el gobernador Luis Miguel Barbosa era que  “¿quién mandó hacer ese edificio que se derrumbó?” Le respondí que era muy complejo y que había que investigar quién y cómo fue, indagar primero, porque según mi experiencia a veces llegar a la verdad no es tan fácil, atribuirlo a alguien a veces no es tan fácil, sí, bueno, quien tenga responsabilidad que la tenga, pero me refiero que no es tan fácil hacerlo institucionalmente. 

 De tal suerte que nosotros lo que hacemos desde la rectoría, sin meternos y sin inmiscuirnos en el proceso, porque no tenemos que hacerlo, es estar pendientes, porque si hay algo en lo que nosotros podamos colaborar, en lo que podamos apoyar, alguna información que se requiera, desde el decreto de creación…son muchas las cosas que se requieren para hacer esto y se puede enfrentar en una doble vertiente.

El estado tiene la potestad administrativa y nosotros tenemos la potestad académica. Y por lo tanto el Decreto de Creación de la UPN (DOF, 25 de agosto de 1978) lo tenemos nosotros,  en el Ajusco, y no lo tienen las unidades. En ese sentido tenemos una confluencia de interés porque las cosas estén bien, por fortuna nosotros tenemos bastante buena relación con la subsecretaría de Puebla y con el secretario de educación pública tenemos una relación cordial-formal. Invitamos al jefe inmediato superior de la directora a todas nuestras reuniones nacionales de dirección de unidades, para que también se entere, porque luego los sindicatos de educación superior creen que las normales y nosotros somos iguales y somos absolutamente diferentes. Y no tenemos nada que ver, ni en funciones administrativas ni en funciones académicas, somos muy distintos. 

Yo quería comentarles todo eso porque esta situación nos hermana y a pesar de que no nos corresponde, insisto, no nos vamos a meter en eso... sí tenemos interés, sí estamos pendientes de lo que está pasando con las unidades. Yo creo que ustedes han hecho, lo sé, no tengo ninguna duda, un trabajo excelente, pero también hay que tener precaución, porque una vez que la federación o el estado estatal auditan, el nivel que sea, no importa, es porque van a tomar acciones. Sí, me explico, porque hay algo que está claro, clarísimo, tiene que ser así. Esto que están pasando no está ocurriendo solo aquí, no, está pasando en Puebla, está pasando en todo el país. 

Porque eso que llamamos recursos propios están registrados ante la Tesorería de la Federación o ante la Tesorería del estado. Nosotros tenemos recursos propios, pero están registrados ante la tesorería, ¿por qué? Porque yo no lo puedo administrar como mío, no, no es ni siquiera del Ajusco en el sentido estricto, no sé si me estoy explicando, y eso tiene consecuencias, porque tiene que ver con la transparencia, punto. Incluso hay gente que actúa de buena fe y ni siquiera se quiere quedar con… o sea, ha hecho lo que ha creído conveniente para la unidad, sí, no lo ha hecho con mala fe, pero su acción no está de acuerdo con la norma y la norma es muy clara: Todo dinero que entra a una institución tiene que ser transparente y tiene que responder a las normas de adquisición y a las formas de contratación establecidas por la norma, es clarísima la ley. 

Antes, incluso, si ustedes leen, por ejemplo, la ley de servicio público, una falta del servidor público implicaba años de inhabilitación, no podía ser contratado en el sector público. Hoy implica cárcel, tenemos que ser muy claros en esto, quien no cumpla la norma implica cárcel. Si, por ejemplo, le pago a alguien que no está trabajando, tengo consecuencias. ¿Por qué? Porque no es mi dinero. Yo en mi casa puedo hacer lo que quiera con mi dinero, puedo tener alguien ahí y estar dándole dinero y no hay problema,  pero el dinero público es dinero público.

Yo creo que ustedes han pasado por un ejercicio que se va empezar a ver en prácticamente todas las entidades federativas, a ustedes les tocó primero, fueron de los primeritos. En Tabasco ya también entraron, no fue por una auditoría, pero sí que entraron a una revisión de recursos propios. Nosotros no tenemos problema porque el fondo lo tenemos en orden, o sea, queramos o no la TESOFE (Tesorería de la Federación) nos dice cómo lo gastamos.

Pero si quería decirles estas cosas, a ver, ¿es inquietante la auditoría? Sí, nadie la lleva bien con ellas. Una auditoría no es algo de lo que puedas decir “hay qué padre, viene una auditoría, no”. Pero tiene un sentido, tiene una razón de ser y, por otro lado, ahí es donde uno se da cuenta de todas las cosas que no se estaban haciendo bien. La verdad es que eso sirve para ajustar muchas cosas, sí, muchas, muchas cosas. 

Incluso muchas cosas que no se incluyen originalmente en la auditoría. Uno las empieza a observar y dice “hay chirriones, tampoco lo tenía en mente y esto tampoco”. Entonces sí sirve, no es que sea lo mejor del mundo, pero sí sirve. Yo lo único que les diría es que nosotros estamos al pendiente, estamos preocupados por las versiones que corrían alrededor. Después entendimos que no, que hay lugares en los que está funcionando así y va a seguir funcionando así, yo estoy segura que con el cambio de mando de gobierno muchas unidades van a ser sometidas a auditorías, porque si yo recibo tengo que saber de dónde viene, no es fácil.

Por otra parte, aunque, insisto, nosotros no podemos meternos en esto, hay cosas que nos competen, por ejemplo, si bien no hacemos la parte administrativa sí que tenemos que estar al pendiente de que todo eso esté al corriente, porque tiene consecuencias académicas.

Quisiera decirles que hay un particular interés porque la Universidad Pedagógica Nacional funcione bien, con transparencia, de acuerdo a la norma, porque se le está dando un reconocimiento académico nacional. 

Si se fijan lo académico no está, prácticamente, en cuestionamientos de ningún tipo. No se puede decir “...es que no están cumpliendo con sus misiones, no hacen lo que deben hacer.  No.” No va por ahí, no viene por ahí, la discusión. La discusión viene por otro lado y no es solo para las unidades de la UPN nada más, las normales y todo el mundo va a pasar por este proceso. Nada más que a nosotros nos está tocando primero que a lo otros, eso es cierto. 

Por otro lado, nada más quisiera plantear el proceso actual de la UPN y escuchar si ustedes tienen algún comentario. Estamos en un proceso que nos ha permitido ser incluidos en la Ley General de Educación Superior, en un artículo transitorio que dice que nosotros tenemos que entregar la viabilidad de una transformación de la universidad. No dice que nosotros vamos a decir por dónde, dice que tenemos la obligación de entregarlo a las dos cámaras, senadores y diputados fundamentando por qué es viable una transformación de la universidad. Cosa que ya hicimos y decidimos hacerlo por el lado de la Cámara de Senadores y no por la Cámara de Diputados.

 ¿Por qué se hace por el lado de la Cámara de Senadores? 

Va a tener que pasar por la Cámara de Senadores y se hace por esa vía por una razón: porque la Cámara de Senadores tiene mayor información sobre qué es la Ley General de Educación Superior, porque ellos fueron los que la modificaron y los que la aprobaron primero. Entonces ahí no tenemos problema de que comprendan por qué hay un transitorio de esa naturaleza; en cambio a los diputados, muchos de los cuales terminaron su periodo, tendríamos que explicarles a los nuervos legisladores de qué se trata y luego comenzar a trabajar con ellos. 

Por esa razón comenzamos por el senado, no hay ninguna otra razón. Se acordó que lo haríamos por la vía del Congreso Nacional Universitario. El Congreso Nacional Universitario tuvo la participación de los tres sectores: administrativos, académicos y estudiantes. Ustedes me podrán decir “no participamos todos”, bueno, no existe ningún congreso donde participen todos y hasta el último. 

Es un congreso muy sui géneris porque sí participan todos.

No sé si ustedes conocen el de las normales, seguramente lo conocen, trabajó con representantes académicos y unos cuantos estudiantes que sí participaron, pero más bien porque eran de la FECSM (Federación de Estudiantes Socialistas de México), pero no participaron los estudiantes simplemente. Participaban acotados a una cierta situación. 

Los resultdos del Congreso Nacional Universitario están en la página de la Universidad Pedagógica Nacional, ahí están los resolutivos del congreso. Están los resolutivos en términos claros, pues decidimos, por parte del Consejo Académico, que se iban a presentar no solamente los consensos sino también los disensos a la Cámara de Senadores. 

Cosas en las cuales nunca se pudo estar de acuerdo ni ganar consensos, ahí van también. 

Hay cosas del documento con las que no concuerdo, pero ese es mi problema, no es materia  del Congreso Nacional Universitario. La resolución fue que se presentase de esa manera. Se hizo una síntesis ejecutiva para hacerles más fácil el trabajo a las cámaras, se entregaron los dos documentos:  el que hizo la comisión integradora y el resumen ejecutivo que hicimos nosotros. Una vez entregados pueden pasar varias cosas.

El siguiente paso es que la Cámara de Senadores nos convoque para aclarar algunas cosas del documento, para decirnos y preguntarnos cosas. O que no nos convoquen y decidan armar comisiones para revisar el asunto o si hacen parlamento abierto para seguir discutiendo el tema. O si no hacen ningún parlamento abierto y es la Comisión de Educación la que lleva la propuesta a todos los senadores, no sabemos por dónde va a transitar el asunto. 

Sé que la Presidenta de la Comisión de la Educación, la senadora Antares Vázquez Alatorre, está muy interesada porque esto salga bien y conoce a profundidad a la Universidad Pedagógica. Además, la secretaria técnica de la comisión es egresada de la UPN y sabe  cuáles son los problemas, entiende de qué se trata y está igualmente interesada en el tema. No ha pasado de la Comisión de Educación. Nosotros entregamos el día programado, lo hicimos a  tiempo, cumplimos con la ley –porque si uno se pasa tiene una sanción. 

Cumplimos y ahora estamos esperando la respuesta, me imagino que será en el próximo mes o hacia finales del mes en curso.  Han tenido muchos problemas al interior y creo que por eso no nos han hablado, pero, como dije, no pasará de este mes o principios del siguiente. Y ellos tendrán que definir para dónde vamos, una vez que apareció en la ley es tema de las cámaras. Sí, nosotros podemos dialogar con ellos, podemos volver a platicar, por supuesto. Que le van a preguntar a la secretaria de educación, por supuesto, que le van a preguntar al subsecretario, por supuesto, que nos van a preguntar a nosotros, pero ya no somos nosotros los que determinamos –aunque me parece que es un buen momento. 

Ayer tuvimos una reunión con especialistas, para ver cómo veían el panorama educativo. Y uno de ellos nos decía: “están pasando ustedes por un momento histórico.” Independientemente para dónde vaya, el paso ya se dio, a ver qué sucede. Porque tampoco tenemos una certeza de nada, simplemente sabemos que así fue. 

Quería informarles dónde estamos, qué es lo que está pasando en la UPN y por qué está pasando de esta manera, Este año entonces, para nosotros, es crucial, porque tendremos alguna resolución del tipo que sea. Tal vez esa resolución se dé por escrito. 

Hay dos posiciones muy fuertes en el congreso, como ustedes saben, pero de que se va a la descentralización se va a la descentralización. Hay varios tipos de descentralización, está la descentralización federal, la descentralización por autonomía, la descentralización federal con ciertas características. Es decir, hay muchas vertientes.

 ¿Cómo va a resultar eso? Dependiendo de cómo están las posibilidades financieras y reales que se tengan. Ese va ser el límite, tampoco hay que pensar que lo podemos todo. Hacienda al final va a decirnos con lo que podemos contar, más allá de eso no se puede contar con más. No es el pozo de los deseos. Es algo muy concretito, con papeles, con documentos, con propuestas y es así como vamos a sacar el asunto. La secretaria de educación está muy atenta a este proceso, por supuesto, ella es una de las personas más interesadas. 

Primero se lo hicimos llegar al subsecretario y después a la secretaría de educación y, por último, a las cámaras. Por supuesto que la Comisión de la Educación se va a dirigir a ella, a la secretaria de educación, para resolver el sentido de la transformación, no es un asunto solo nuestro. Somos una organización central que depende del sector educativo, por lo tanto estamos en este proceso. Seguramente, es muy probable, que el senado piense en un parlamento abierto, que quiera volver a unir. Así como nos reunimos nosotros ahora quiera volver a unir a la comunidad, creo que es lo más sano. Sí alguien me preguntara, la verdad, yo creo que es un gran momento para plantear transformaciones, las cámaras decidirán. Independientemente de eso, aunque nos quedáramos como órgano desconcentrado, suponiendo que no pasa nada, cosa que no creo. Supongamos que no pasa nada, tenemos que ir hacia una reglamentación que no hicimos nunca, que no se hizo nunca al interior de la universidad. No tenemos reglamentación interna. Tenemos el acuerdo de creación, luego los lineamientos y reglamentos específicos y eso nos impide hacer muchas cosas. 

Porque el Instituto Politécnico Nacional también es un órgano desconcentrado, pero tiene una Ley Orgánica General y nosotros no tenemos nada. De tal manera que no tenemos una forma de regulación clara que nos permita actuar de otra forma. Entonces, aunque no pasara nada, de todas maneras habrá que hacer la normativa correspondiente, vamos a tener que entrar de todas maneras. 

¿Cómo se hará? Eso depende de cómo nos diga el senado que vamos. Ya no sólo es nuestro problema, ya también es problema del senado. Y ellos también tienen opinión al respecto. Hasta aquí vamos y es parte de nuestro trabajo. 

Estamos esperando que haya una continuidad del proceso de transformación, que ya tiene que acabar. El otro tema es que es el Consejo Académico el que llevó al Congreso, y, por lo tanto, lleva también el nuevo proceso de elección. 

Es el Consejo Académico el que lleva el proceso.

Prontamente habrá elecciones para la renovación del Consejo Académico.  Yo sé que hay, lo voy a decir abiertamente, nunca he tenido ningún problema en hacerlo, muchas veces son los directores los que llevan la voz cantante en esa elección. En este caso, nosotros queremos que no ocurran de esa manera, creemos que quienes tienen que llevar la voz realmente son los académicos. Que ellos decidan de veras, que sean los académicos los que digan “vamos”. 

Que sean los académicos los que digan “queremos a este representante o esta planilla porque así sirve a nuestras necesidades”, punto. Nosotros ahí sacamos las manos totalmente, a mí me da lo mismo que esté quien esté. También va a haber elecciones para los estudiantes y también tienen que ser los estudiantes, ellos tienen que proponer libremente a su gente.

Lamentablemente, vemos una situación ahora que CONACES solicitó que hubiera académicos por región.  Lo que estamos viendo es que no es tan fácil, porque no hay quien quiera o no se informó suficientemente, a pesar que le damos mucha difusión, no es tan fácil, o sea que hay unas regiones en las que no tenemos representante ante CONACES y eso es muy triste, porque en el Consejo Nacional de Educación Superior participan las principales instituciones de todo el país, toman de decisiones de política educativa, porque ahí se toman las decisiones. No va a haber otro lugar donde se tomen las decisiones y no basta con que esté la autoridad, tiene que haber participación de los otros sectores. 

Ya les estaremos informando quiénes se inscribieron y cómo. 

El registro se cerró el 31 de enero y no hubo participación de todas las regiones, pero bueno de las que haya habrá que hacer todavía una selección. 

La siguiente elección para el Consejo Nacional de Educación Superior será por votación y esta vez va a ser por auscultación. Entonces tenemos que prepararnos para todas esas cosas, tenemos que prepararnos para que otros no decidan por nosotros, para que nosotros decidamos por nosotros mismos.

Entonces tenemos esa posibilidad, tenemos esa oportunidad. 

Disculpen tanta información, pero es que sí era clave –para mí es importante– que la gente conozca en directo, porque lo saben los directores,  pero a veces es complicado y hasta ahí vamos, a nivel nacional es lo que estamos haciendo. No me meto en lo de los planes académicos porque me extendería mucho, pero sí quería trabajar estos dos temas. La importancia que tiene que los gobiernos de los estados y la federación empiecen a entender de qué se trata la Universidad Pedagógica Nacional y de qué se trata el recurso público, porque hay una confusión de la idea del recurso propio. 

El recurso propio no es que yo lo pueda manejar como yo quiera, aunque sea bueno que lo maneje, no, aunque sea para bien de la institución. Puede ser para bien de la institución, pero no lo podemos hacer así porque hay una normatividad que dice que lo tengo que hacer conforme a una determinada norma.  

Los resultados de los resolutivos del Congreso Nacional Universitario hablan de que vamos a tener transformación. Eso ya está cantadísimo para todos, ayer todo mundo me preguntaba al terminar el evento. Una profesora de El Colegio de México, pues somos vecinos allá en el Ajusco, me abordó con la misma cuestión, ¿ahora sí habrá una transformación? 

Le respondí que sí, que vamos para allá, que ya no hay de otra. 

Esto ya se acabó. 

¿Hasta dónde vamos a llegar?, ¿cómo? 

Eso todavía no está totalmente decidido. 

Perdón por haberme extendido, pero creo que había información importante que ustedes ameritaban conocer. Gracias a la directora que tuvo el tiempo para  reunirlos y convocarlos para que pudiéramos dialogar.

Me imagino que ya leyeron puntualmente la Ley General de Educación Superior a la que pertenecemos. 

Ahí estamos.

 

 

Isaac Torres Cruz 

El último de los grandes personajes que modernizaron la medicina, el conferencista incansable, el agudo intelectual, el implacable maestro, el talentoso divulgador y el gran ser humano, Ruy Pérez Tamayo, murió a los 97 años en Ensenada, Baja California. A lo largo de su prolífica carrera ha dejado medio centenar de libros, la formación de decenas o centenas de médicos y estudiantes, y una inconmensurable audiencia de seguidores en todo el país, pero deja también su recuerdo y memoria, las de un mexicano intachable y ejemplar.

La comunidad médica, científica y académica está de luto ante el fallecimiento de uno de sus mejores representantes, uno de los más queridos y respetados. Para recordar al notable patólogo, Adolfo Martínez Palomo, primero alumno y después colega, expresa a Crónica la importancia de su vida y obra.

“Conocí a Ruy Pérez Tamayo hace alrededor de 50 años, cuando era mi maestro de Patología en la Facultad de Medicina de la UNAM. Sin duda, fue uno de mis grandes maestros en esa facultad, donde algunas de sus enseñanzas me marcaron por el resto de mi vida”, relata el médico y parasitólogo, investigador del Centro de Investigación y de Estudios de Avanzados (Cinvestav), quien además compartió membresía a El Colegio Nacional con su maestro.

En esta institución, rememora, fue un compañero admirablemente amistoso, educado y siempre alentó el trabajo de los demás. “Pero, cuando era profesor era extraordinariamente rígido y nos enseñó que la disciplina y el trabajo son los medios para progresar; mal hubiera hecho en ser afectuoso como profesor. En la facultad era admirado, quizá no del todo temido, pero, muy respetado por sus alumnos, muchos de los cuales incluso trataron de imitarlo en sus gestos. Fue uno de los grandes profesores como ya no los hay, de esos que sembraban un surco en la carrera académica de quienes lo tenían como profesor”.

El médico da nombre al Premio Internacional de Divulgación de la Ciencia, instaurado por el FCE. El Colegio Nacional

MEDICINA MODERNA.

El científico del Cinvestav recordó que una de las mayores contribuciones de Pérez Tamayo fue modernizar la medicina mexicana a través de su actividad como profesor en la Facultad de Medicina, mucho por lo cual será recordado.

Modernizó la medicina en el país puesto que explicaba el desarrollo de patologías en diferentes aparatos del cuerpo humano mediante los conceptos más modernos. “En el Hospital General fue el responsable de ponerlo a la altura del avance médico a mediados del siglo XX, institución donde prevalecía la influencia de la medicina francesa. Primero tuvo una influencia ahí y después con todos sus alumnos, decenas de patólogos en un área que es la base de la medicina: la patología permite entender por qué se deteriora la salud, lo que permite a su vez mejorarla y recuperarla”. Agregó que haber conformado a una generación de patólogos permitió que la patología se expandiera a todas las áreas de la clínica, lo cual también permitió modernizarla a su vez.

“Fue, sin lugar a dudas, uno de los grandes de la medicina mexicana, él, Guillermo Soberón, Jesús Kumate, Ramón de la Fuente, Bernardo Sepúlveda, entre otros más, constituyeron la base sobre la cual la medicina mexicana se hizo de manera más efectiva y moderna”.

Su partida, acotó, es sensible aún más frente al contexto nacional que enfrenta la ciencia y la medicina nacional. “Lo lamento mucho porque nos deja un hueco en situaciones particularmente difíciles, cuando la ciencia no está en buenas manos y la medicina también pasa por una época muy difícil”.

ESCRITOR PROLÍFICO.

Pero Ruy Pérez Tamayo tenía más actividades, era un hombre muy inquieto y prolífico, recuerda Martínez Palomo. “Fue un enorme y filoso conferencista, aceptaba dar charlas en todos estados del país por encima de las dificultades del viaje, hablaba sobre ciencia, medicina y otros temas. “Como conferencista conocimos uno de sus aspectos más amables, puesto que no sólo fue un extraordinario divulgador, sino que entendía las inquietudes y preguntas de todos los que lo escuchaban”.

El médico también escribió mucho, recuerda Adolfo Martínez, tan sólo en El Colegio Nacional su obra se compone de 26 volúmenes que integran cerca de 50 libros de ciencia y medicina. Dada su vasta trayectoria en divulgación, el Fondo de Cultura Económica instauró el Premio Internacional de Divulgación Científica que lleva su nombre.

El científico del Cinvestav recuerda que Ruy Pérez ¬–quien fue miembro de la Academia Mexicana de la Lengua– perteneció a una tradición de médicos escritores, aunque prolífico como pocos. Sus escritos no sólo se leían en libros, sino en decenas de artículos que escribió en diarios de circulación nacional.

El cuidado de su obra fue uno de los ejes de sus actividades en sus últimos años, añade Martínez Palomo. Cada mes, cuando asistían a las juntas de El Colegio Nacional lo encontraba en el departamento editorial revisando alguno de sus últimos libros, algunos quedaron sin editar. “En sus últimos años se dedicó en cuerpo y alma a completar sus obras, nuevas ediciones tanto en El Colegio Nacional como en otras editoriales. Los últimos años los concentró fundamentalmente en sus libros”.

Ruy Pérez Tamayo falleció a los 97 años y su longevidad, refiere su alumno, es una moraleja de que el trabajo no cansa. “Si algo hizo fue trabajar, desde ese punto de vista fue el ejemplo de un profesional que trabajó hasta que desfallecieron sus fuerzas. Hasta hace un par de meses aún participaba en las reuniones mensuales de El Colegio Nacional”. El médico finalizó refiriendo que en los próximos meses se llevará a cabo un homenaje especial en esta, su querida institución.

 

Publicado por Isaac Torres Cruz en Crónica

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María Bertely Busquets

Este artículo tiene por objeto reflexionar acerca de algunos retos metodológicos vinculados al quehacer etnográfico en educación.

Dichos retos se refieren a las diversas discusiones epistemológicas en torno a la constitución del campo, a la construcción del objeto de investigación, a los niveles de análisis involucrados, al manejo de escalas de generalización y al papel del investigador como sujeto y objeto de conocimiento.

Como agregado específico, al finalizar esta síntesis, se enlistan los criterios y características básicas tanto de forma como de contenido de los registros etnográficos. Esto, a fin de introducir ciertos rigores al documentar situaciones escolares y docentes cotidianas.

 

María Bertely Busquets. Desde 1991 fue investigadora del Centro de Investigaciones y Estudios Superiores de Antropología Social (CIESAS) y asesora proyectos civiles e institucionales en materia de educación intercultural y bilingüe; esto en Laboratorio Lengua y Cultura Víctor Franco del mismo CIESAS.


Publicado por Universidad Veracruzana

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¿Será que algún día encontraremos el eslabón perdido del mejoramiento de la educación?

Prácticos, investigadores y políticos en su afán por mejorar condiciones, procesos y resultados educacionales han hecho importantes aportaciones en los últimos cincuenta años. La pregunta de qué ha pasado, no es trivial.

A finales de los años 60’s nace el movimiento de investigación sobre la eficacia escolar, perspectiva teórica y metodológica centrada en la educación escolar y cuyas aportaciones sobre los factores clave de la eficacia son invaluables tanto para la práctica, como para la política educativas y la misma investigación científica. Otra línea de trabajo se articula alrededor de la mejora de la educación y propone distintas maneras de lograrla. Más reciente, observamos una fusión entre la eficacia y la mejora, dando lugar al movimiento de mejora de la eficacia escolar.

El objetivo principal de la eficacia escolar es conseguir que todos y cada uno de los estudiantes aprendan más allá de lo que sería esperable considerando su origen social, económico y cultural. Es una perspectiva maravillosa de cómo sí es posible revertir una arraigada idea de que el origen es destino.

Desde una visión macro y meso sistémica es esperable que, si las condiciones y los procesos educacionales están claramente orientados a conseguir el mejoramiento, éste pueda reflejarse en las mediciones y evaluaciones que se realicen sobre los resultados de logro educativo.

Expresado así, suena lógico. Sin embargo, los procesos y resultados educacionales representan el conjunto de interacciones entre fines y medios, entre aspiraciones y concepciones de la educación, así como entre actores de distinta procedencia, los padres y madres de familia, los docentes y directivos escolares, las autoridades educativas, los políticos, los académicos y la sociedad en general. Conducir a un sistema educativo nacional o subnacional, a un conjunto de centros escolares e incluso a una sola escuela es sin duda el mayor desafío que tienen nuestras sociedades. En esto están los afanes por la búsqueda perenne de cómo lograr la mejora de la educación que reciben nuestros niños y jóvenes.

En México, nuevos vientos para enfrentar el desafío mayúsculo de la mejora de la educación. Una nueva institucionalidad al crear la Comisión para la Mejora Continua de la Educación que sustituye al Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. Una nueva oportunidad para la educación y sus instituciones. Importa decir que la mejora requiere de información y la evaluación sin implicaciones en la mejora no tiene sentido. Reinventar la institución, orientar sus nuevas funciones y convencer a los actores educativos.

En tanto, seguiremos en la búsqueda del eslabón perdido para tener una buena educación para todos que contribuya a formar mejores personas, más humanas, justa, fraternales y comprometidas con su sociedad.

Margarita Zorrilla Fierro. Profesora del Departamento de Educación de la Universidad Autónoma de Aguascalientes, México.

Publicado en dyle (Dirección y Liderazgo Educativo, No.4, diciembre 2019., p.54)

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Thursday, 27 January 2022 00:00

Neurociencia y educación

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Como seres humanos, nos hemos quedado muy solos en el planeta, un verdadero universo nos separa de cualquier otra especie animal. Ningún cerebro es como el nuestro, ningún animal escribe, pinta, usa el ordenador, o envía sondas a otros planetas…

Las investigaciones de Arsuaga (2000) nos muestran que hay una absoluta originalidad en nuestra especie. Un cambio genético pequeño, pero muy significativo, nos ha convertido en una especie radicalmente diferente a las demás, con unas características neurocognitivas singulares. Es evidente que una diferencia sustancial entre el resto de animales y el ser humano es la postura erguida, pero es sólo un rasgo morfológico. Todas las diferencias sustanciales tienen un epicentro común, un único órgano de nuestro cuerpo: el cerebro.

Pero, ¿qué es lo que nos ha hecho llegar a ser lo que somos y dominar lo que nos rodea? ¿la capacidad de aprender? Aprendemos, ciertamente, pero también hay otras especies que aprenden. La diferencia con otras especies no es que aprendamos sino la educación estructurada: somos capaces de controlar nuestro aprendizaje. La clave está en la educación y en su objetivo principal: ayudar a los humanos a saber quiénes son y qué deben hacer para crecer, realizarse, mejorar su vida y su entorno (Quattrocchi Montanaro, 1999).

¿Y cómo aprendemos? Esto es lo que nos ayuda a descubrir la neurociencia: el funcionamiento del cerebro humano, que deja de ser una caja negra de cuyo funcionamiento sólo conocíamos inputs y outputs.

La neurociencia nos aporta profesionalidad al validar lo que gigantes como Piaget e Inheler tuvieron casi que intuir por no poder acceder al conocimiento de los procesos cerebrales que explican el aprendizaje.

Los descubrimientos de la neurociencia implican que es imprescindible para todo docente conocer los mecanismos neuronales que explican el aprendizaje (profesionalidad); que esos mecanismos nos hablan de procesos madurativos que suponen la existencia de periodos de oportunidad de aprendizaje que no podemos dejar pasar; que toda intervención educativa debe ser global; que podemos y debemos intervenir de forma temprana (prevenir); que una clave del aprendizaje son las funciones ejecutivas, esenciales en nuestra definición como seres humanos y cuyo desarrollo y plenitud requieren de intervención educativa; que la emoción es una de las claves del aprendizaje, etc. (Miguel Pérez & Blanco López, 2019).

En definitiva, la neurociencia subraya la trascendencia de la profesión de enseñar y la necesidad de conocer los procesos cerebrales, fundamento del aprendizaje y, en consecuencia, de la docencia. No puede ser de otra forma, pues los docentes ejercemos aquella profesión que define a la especie humana 

Lecturas recomendadas

Arsuaga, J. L. (2000). El collar del Neandertal: en busca de los primeros pensadores. Barcelona: Plaza & Janés Debolsillo.

Miguel Pérez, V., & Blanco Lopez, J. L. (2019). Neurociencia en las aulas, su aplicación en los procesos de aprendizaje. Retrieved from https://www.wolterskluwer.es/MK/PDF/Neurociencia-aulas-aplicacion-en-procesos-aprendizaje/files/assets/basic-html/page-1.html

Quattrocchi Montanaro, S. (1999). Un ser humano : la importancia de los primeros tres años de vida (2a ed.). Retrieved from https://www.worldcat.org/title/ser-humano-la-importancia-de-los-primeros-tres-anos-de-vida/oclc/970550757?referer=di&ht=edition

 

Mercado, R. & Espinosa, E. (2020). Que ningún alumno se quede. La enseñanza con sentido y equidad. México: Colección Somos Maestros, Cinvestav. pp.107 ISBN: 978-607-24-3990-0.

Este texto aborda de manera pertinente distintas experiencias de enseñanza-aprendizaje en un contexto en el que la inequidad, por las condiciones de pobreza en la que vive la sociedad mexicana, van en aumento. Según las cifras del Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (CONEVAL, 2019), durante la década de 2008 a 2018, esta creció en 2.9 millones, pasando de 49.5 a 52.4 millones de personas. Se encuentra integrado por un cúmulo de experiencias que invitan a los lectores a reflexionar sobre las escenarios organizativos y participativos que tienen lugar en la vida cotidiana de los centros escolares. Se trata de un contexto en el que las condiciones de equidad, por la pobreza en que viven los alumnos de estratos sociales menos favorecidos, son adversas.

El currículo de los autores recomienda la lectura del texto. La Dra. Ruth Mercado es doctora en Ciencias en la Especialidad de Investigación Educativa y Profesora Investigadora del Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del IPN (DIE-Cinvestav) y miembro delSistema Nacional de Investigadores del CONACYT. Sus líneas de investigación son el trabajo docente cotidiano y la formación inicial y continua de los maestros. Por su parte, el Dr. Epifanio Espinosa Talavera es maestro en Ciencias en la Especialidad de Investigaciones Educativas del DIE-Cinvestav y profesor titular de la Universidad Pedagógica Nacional, unidad 122, de Acapulco, Guerrero. Desarrolla las siguientes líneas de investigación: prácticas y procesos de formación de maestros y reformas; prácticas y saberes docentes en la alfabetización inicial; y la enseñanza del lenguaje escrito en la EducaciónBásica, entre otras.

Según los autores, la intención que anima la divulgación de su estudio entre los profesionales de la educación, formadores de docentes, investigadores y público en general, no es tanto prescribir lo que deben hacer los docentes en el desarrollo del currículo, sino presentar propuestas que permitan crear condiciones que hagan posible que ningún alumno de Educación Básica se quede rezagado en la construcción de aprendizajes y conocimientos significativos para orientarse en la sociedad del conocimiento y la información.

En palabras de los autores, “ofrecemos este libro como una ventana para asomarse a las aulas y apreciar el quehacer que llevan a cabo algunos maestros para favorecer el aprendizaje significativo entre sus estudiantes y apoyar a quienes más lo requieren” (p.22).

Los tres capítulos de la obra se encuentran entretejidos con ejemplos de experiencias concretas de enseñanza-aprendizaje. Los ejemplos fueron documentados en procesos de investigación cualitativa—algunos desde la perspectiva etnográfica—. El libro presenta actividades que invitan a la reflexión sobre el tema tratado, así como información adicional para que los lectores sigan profundizando.

El capítulo I, titulado “Crear condiciones de trabajo en el aula para promover el aprendizaje de todos”, permite al lector, a través de una amena narrativa, asomarse a la micropolítica en la vida cotidiana de las escuelas. En efecto, se le invita a reflexionar sobre algunos de los retos a los que se enfrentan los docentes en las relaciones de poder que se generan en el aula. Entre estas tenemos el cuestionamiento de los alumnos sobre los contenidos de aprendizaje prescritos por el currículo oficial y las formas alternativas de organización que surgen para darle vida o apropiarse significativamente de este. Partiendo de la narrativa de los docentes, los autores introducen procesos de reflexión a través de actividades que permiten al lector cuestionar la forma en que ha creado escenarios de enseñanza-aprendizaje, para ayudar a los alumnos a alcanzarlos aprendizajes establecidos en los planes y programas de estudio de la Secretaría de Educación Pública.

La dinámica de la obra contrasta el desarrollo del currículo, tanto prescrito como real o práctico,con la puesta en juego de los saberes docentes. Para ello, utiliza la categoría de uno de los autores, Mercado (2002), de los saberes docentes como dialógicos, históricos y socialmente construidos mediante los cuales los profesores establecen formas de intervención sedimentadas en la memoria semántico-experiencial (recienteopasada). Algunos se remontan a sus experiencias vividas durante la escolarización, en la niñez temprana; otros, a los procesos de identificación con los docentes que dejaron una huella en su historia; y otros más, ala puesta en marcha de reformas educativas durante su trayecto formativo en las instituciones formadoras de docentes; etc.

En el Capítulo II, “La atención focalizada en la enseñanza de los niños que requieren más apoyo”, los autores ilustran, mediante casos concretos, las ventajas de la diversidad de los niveles de desarrollo de los alumnos en los procesos de enseñanza para que se apropien de los contenidos de aprendizaje. Propone el reconocimiento de la diversidad como una veta que puede explotar el docente para apoyar a los alumnos que presentan dificultades de aprendizaje, barreras sociales o culturales sustentadas en algunas perspectivas teóricas como la vigotzkiana y la cognición situada. Las perspectivas teóricas, permiten iluminar la narrativa para comprenderlos procesos de aprendizaje en el caso de una escuela secundaria multigrado y en el de la profesora Zuleyka y sus alumnos para comprender el proceso de integración, tanto de los alumnos de la escuela regular como de los alumnos con necesidades educativas especiales. La intención es comprender cómo desde la diversidad es posible construir procesos de integración para evitar que los alumnos con determinada discapacidad sean excluidos en las aulas y, por tanto, no se apropien de los aprendizajes esperados.

El texto finaliza con el capítulo III titulado “Relaciones entre docentes y padres para promover el aprendizaje de todos los alumnos”. Aquí se presentan los límites y posibilidades del trabajo que pueden realizar de manera conjunta docentes y padres de familia en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La participación de los padres en la escuela no se limita a la de proveedores obligados a dar mantenimiento a las instalaciones por la insuficiencia presupuestal del Estado o con fines administrativo-burocráticos para integrar los órganos de participación social (Perales, 2014; Perales y Escobedo, 2016), sino que son colaboradores que benefician la formación de sus hijos según sus posibilidades económicas e intelectuales.

Sin embargo, las relaciones que establecen los docentes con los padres de familia, relaciones de colaboración, consenso o conflicto, son una muestra del habitus, utilizando la categoría de Pierre Bourdieu (2002), que como matriz de percepción-pensamiento y apreciación define las perspectivas que tienen de lo que debe ser la educación de sus hijos, condicionando de cierta forma, lo que se realiza en el interior de las aulas. Los autores ilustran lo anterior presentando escenas, testimonios y fotografías tomados de diversas investigaciones, nacionales e internacionales, las cuales han estudiado el campo de la participación de los padres en los centros escolares.

La obra, en la que los autores invitan a reflexionar en lo que sucede en la cotidianidad de los espacios escolares para que ningún alumno se quede sin recibir una educación de calidad, con equidad y excelencia, se presenta de manera amena y accesible para múltiples auditorios, razones por las que la recomiendo ampliamente. El texto, como lo propone la prologuista, puede considerarse un reconocimiento a los docentes de Educación Básica de nuestro país. A esto añadiría yo que es también un reconocimiento a los investigadores de los que se toman las aportaciones, a los mismos autores de la obra y a quien elaboró el prólogo.
 
Referencias
 
Bourdieu, P (2002). Razones prácticas. Sobre la teoría de la acción. Barcelona: Anagrama. CONEVAL (2019). Diez años de medición de pobreza multidimensional en México: avances y desafíos en política social. Disponible en https://www.coneval.org.mx/Medicion/MP/Documents/Pobreza_18/Pobreza_2018_CONEVAL.pdf 
Mercado, M. R. (2000). Los saberes docentes como construcción social. La enseñanza centrada en los niños. México: Fondo de Cultura Económica.

Perales, F. deJ. y Escobedo, M. M. (2016). La participación social en la educación: entre propuestas innovadoras y tradición educativa. En Revista Electrónica de Investigación Educativa18(1), 69-81. Disponible en http://redie.uabc.mx/redie/article/view/738   

Perales, F.de J.(2014). La participación social en educación: entre el habitus comunitario y la obligación administrativa. En CPU-e, Revista de Investigación Educativa,(19), 86-119. Disponible en https://cpue.uv.mx/index.php/cpue/article/view/967/1780   
 

Publicado en CPU-e, Revista de Investigación Educativa 34 (enero-junio, 2022)

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Thursday, 27 January 2022 00:00

El abuso infantil

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Llega un momento en que es necesario

abandonar las ropas usadas que ya

tienen la forma de nuestro cuerpo y olvidar

los caminos que nos llevan siempre a los mismos lugares.

Es el momento de la travesía. Y, si no osamos emprenderla,

nos habremos quedado para siempre al margen de nosotros mismos”

Fernando Pessoa

A partir de los resultados del informe de la Oficina de Defensoría de los Derechos de la Infancia (ODI) llamado: “Es un secreto. La explotación sexual infantil en las escuelas “, presentado en junio del año pasado, UNICEF hizo un llamado a las autoridades para garantizar entornos libres de violencia en todas las escuelas del país, así como mecanismos de denuncia, detección y canalización amigables y eficaces que protejan a todas las niñas, los niños y adolescentes de cualquier forma de violencia, especialmente la violencia sexual.

Ese informe menciona que, en  al menos siete estados mexicanos operan grupos dedicados a la explotación sexual infantil organizada dentro de escuelas públicas y privadas, en las que participan maestros, directivos, personal administrativo y de intendencia, lo que revela un profundo contexto de vulnerabilidad y desprotección, debido a la falta de mecanismos amigables de acceso a la justicia, detección oportuna y atención integral de la violencia sexual infantil y trata de personas en las escuelas.

Si esta información estremece, aún lo es más cuando se sabe que esta problemática se presenta tanto en la infancia como en la adolescencia y en todo tipo de entornos, por ejemplo: en la primera etapa de vida el agresor puede ser el padrastro en 30 por ciento de los casos, los abuelos en otro 30 por ciento y tíos, primos, hermanos o cuidadores, en 40 por ciento. En edad escolar, los agresores son maestros en un 30 por ciento y sacerdotes en otro tanto; mientras que en la adolescencia 80 por ciento de los casos sucede en fiestas, vía pública o escuelas. (GP 3223, 2020). 

De acuerdo con psicólogos, las víctimas pueden tardar hasta 20 años en poder hablar del abuso sufrido, mientras que especialistas que trabajan con detenidos por delitos sexuales mencionan que uno de cada cinco niños agredidos se convierte en agresor al crecer y que 40 por ciento de estos agresores fueron violados en su infancia. Lo más frustrante es que, de cada 100 denuncias 10 llegan a juicio y que, del total registrado, sólo se condena una, por lo que 99 por ciento de los casos queda impune. (GP 3223, 2020).

Ante esta realidad ¿qué hacemos en las escuelas? La respuesta de la SEP ante esto es la aplicación de un Manual de Convivencia Escolar, en él se indican una serie de protocolos para atender alguna problemática relacionada, cuando es identificada. En este documento se presenta un escenario idóneo donde se considera a los maestros como personas confiables a quienes pueden acudir los alumnos, más allá de las tareas educativas.

Sin embargo, todos sabemos que cada escuela y cada contexto es único, donde el escenario idóneo se invisibiliza, especialmente cuando la vida cotidiana de las escuelas enfrenta, además, otras problemáticas. La separación entre la escuela y los hogares de cada niña, niño o adolescente es muchas veces, abismal y si bien a los docentes se les capacita y se les instruye para realizar los protocolos marcados, las facetas de convivencia son muy complejas y diversas, especialmente ahora cuando aún, la presencialidad no ha sido reestablecida en la mayoría de las instituciones educativas.

Si hay algo que está distinguiendo a las actuales generaciones es la fragilidad por las experiencias a las que se están enfrentado, además de que hay que tomar en cuenta que tanto la niñez y la adolescencia son etapas formativas de las más importante en la vida y en donde existen procesos de transformación que dejan huella, de ahí que sea necesario antes que seguir apostando por los contenidos (sean los básicos o los más sencillos), fortalecer la comunicación con y entre nuestros estudiantes. Diversas investigaciones han mostrado que la mayoría de los problemas que ocurren en los centros educativos tienen su origen en las relaciones afectivas y sexuales (Puigvert, 2014).

Aunque represente una carga adicional que se sume a las ya exhaustivas jornadas de trabajo que ahora tienen los maestros, es necesario realizar el seguimiento de aquello que se identifique como abuso infantil, propiciando entornos libres de violencia y abrir los canales de comunicación necesarios para ayudarles.

Hay que recorrer otros caminos que nos lleven a otros lugares, sin quedarnos al margen de aquellas situaciones que conforman ese profundo contexto de vulnerabilidad y desprotección que, desgraciadamente, acecha a nuestra niñez y adolescencia.

Referencias

Cámara de Diputados, 2020.  Gaceta Parlamentaria número 3223. Boletín informativo.

Puigvert, L. (2014)  Preventive Socialization of Gender Violence, SAGE Journals . UNICEF, 2021. UNICEF hace un llamado a poner fin a la violencia sexual en las escuelas. Comunicado de prensa.

 

 

Las escuelas Normales deben realizar y hacer uso de la investigación en torno a problemas de la educación y generar conocimiento para atenderlos, destacó Etelvina Sandoval Flores —integrante de la junta directiva de la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (Mejoredu)— en el 9° Encuentro Nacional de Investigación e Intervención Educativa, organizado por la Secretaría de Educación Pública de Hidalgo.

En su conferencia Mejora de la educación y de la investigación para la formación inicial de docentes. Indicadores y prácticas dijo que la investigación puede contribuir a la mejora de la educación con un sentido social, de justicia y de cambio.

Sandoval Flores señaló que es necesario construir una agenda propia de investigación educativa para la formación docente; desarrollar espacios de investigación como procesos formativos de la docencia; vincular a colectivos docentes que producen saberes en el marco de su experiencia, y consolidar procesos de intercambio y discusión entre las instituciones formadoras de docentes y organismos como Mejoredu.

La Comisionada destacó que la formación docente implica un gran compromiso para las instituciones formadoras, tanto por la formación que se brinda en ellas como en el seguimiento de los procesos de inserción a la docencia. Asimismo, reconoció que es en las y los maestros donde radica la posibilidad de cambio, por lo que es, con ellas y ellos, que pueden lograrse transformaciones con un sentido de equidad.

Ante docentes, estudiantes y autoridades, la comisionada e investigadora educativa consideró que para alcanzar la mejora continua de la educación es necesario contar con información confiable para establecer medidas apropiadas para transformarla.

Informó que —de acuerdo con los Indicadores Nacionales de la Mejora Continua de la Educación en México. Cifras del ciclo escolar 2019-2020, de Mejoredu—en ese año escolar en México había 700 instituciones de educación superior que atendieron a 158 mil 565 estudiantes, de los cuales 65% forman parte de escuelas normales, 9% de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) y 26% de otras instituciones de educación superior.

Con base en los datos de este anuario, dijo que —durante el ciclo escolar 2018-2019— en el estado de Hidalgo estaban matriculados 3 mil 674 estudiantes de licenciatura en el campo de la formación docente, de los cuales 80% eran de escuelas Normales, 3% de unidades y subsedes de la UPN y 17% asistían a diversas instituciones de educación superior.

Publicado en Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación 

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