Thursday, 20 April 2017 00:00

Mejorar la enseñanza de las ciencias: ¿qué se puede hacer desde el currículo?

Escrito por  José Luis Blancas Hernández
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En un mundo marcado por apremiantes retos y en el que el desarrollo científico y tecnológico está presente en muchas de las actividades de la vida cotidiana, es fundamental que las nuevas generaciones de niñas, niños y jóvenes dispongan de ciertos conceptos, habilidades y actitudes científicas que les permitan intervenir en él. De ahí la importancia de enseñar ciencias en los niveles obligatorios como parte de una formación integral. 

ciencia

Los resultados más recientes obtenidos por México en el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés) —cuyo énfasis estuvo en ciencias— muestran que los estudiantes no están adquiriendo determinados conocimientos científicos. Cuando se reflexiona en torno a estos resultados, con frecuencia suelen ubicarse en el centro del análisis las comparaciones con otros países, el contexto sociocultural de los estudiantes o las condiciones escolares; pero pocas veces se reflexiona en torno a los planteamientos curriculares o a las áreas de oportunidad para que el sistema educativo mejore su oferta educativa. Independientemente de la postura que se tenga frente a tipo de evaluaciones, habría que preguntarse si los estudiantes que transitan por los niveles obligatorios están recibiendo la mejor educación científica que podrían recibir.

A continuación, planteo algunas áreas de oportunidad del currículo de ciencias para la educación obligatoria en México con el fin de contribuir a la mejora de la calidad de la educación científica. Con ello, no pretendo señalar que se cambie el currículo de ciencias para responder a una evaluación en particular. Más bien, me adscribo a la postura de que las reflexiones en torno a los resultados de cualquier tipo de evaluación educativa deben estar acompañadas de aspiraciones de mejora y cambio educativo; ahí es donde también radica el valor de la evaluación. Los puntos presentados aquí atañen principalmente a la dimensión del currículo como expresión formal y material del proyecto educativo, es decir, al conjunto de ideales retóricos en torno a la enseñanza de las ciencias; la implementación del currículo tiene su propia dimensión.

En primer lugar, la función principal de enseñar ciencias en la educación obligatoria es contribuir a la formación de todas las personas y no únicamente de quienes, en un futuro, se dedicarán profesionalmente a su estudio. En una sociedad democrática, enseñar ciencias a todas las personas debe contribuir al ejercicio de la ciudadanía, al desarrollo de una conciencia social y preparar para la toma de decisiones razonadas y fundamentadas en cuestiones relacionadas con la ciencia y la tecnología, pero con extensión a otros ámbitos de la vida. En nuestro país, si bien las ciencias se han ganado un importante espacio en el currículo de la educación obligatoria, una mirada a sus fines educativos denota una tensión entre ofrecer una educación científica básica que brinde conocimientos científicos generales o una formación especializada que sirva de antecedente para quienes decidan optar por las ciencias como una actividad profesional. La enseñanza actual de las ciencias en México, como parte de los niveles de educación obligatoria, tendría que redefinir sus fines educativos para poder cumplir con la función principal de su enseñanza: ampliar el panorama intelectual, ético y de conciencia del mundo que rodea a los individuos y de propiciar que tengan una mayor participación ciudadana.

En segundo lugar, enseñar ciencias implica promover una imagen de ciencia como actividad intelectual humana y colectiva cuyos productos tienen una conexión con asuntos de la vida cotidiana. La enseñanza de las ciencias no sólo ha de permitir que los estudiantes adquieran los conocimientos y habilidades científicas fundamentales, sino también que comprendan cómo funciona y opera la ciencia y la comunidad científica y cómo se construye y valida el conocimiento. Además, que sean conscientes de los valores implicados en la actividad científica, así como la relación que existe entre la ciencia, la tecnología y la sociedad. Si bien esta imagen de ciencia suele tener presencia en los fundamentos del currículo, su concreción a nivel de contenidos y métodos educativos es un asunto pendiente por resolver en los diseños curriculares. Cuando se plantean cambios en el currículo de ciencias, pocas veces se pone en cuestión la visión que se tiene sobre la ciencia, los científicos, sus procedimientos, por lo que los cambios son sólo superficiales. Renovar la enseñanza de la ciencia desde los planteamientos curriculares pasa necesariamente por revisar las ideas que se tienen sobre el mundo de la ciencia.

En tercer lugar, un currículo con contenidos especializados y cientificistas es una de las causas por la que los estudiantes llegan a tener una idea confusa de las ciencias, actitudes negativas hacia ellas y herramientas intelectuales insuficientes para usar, seleccionar y criticar la información, reconocer problemas socio-científicos y tomar decisiones y acciones responsables e informadas. En la educación obligatoria es imposible enseñar todo el conocimiento científico existente; por ello es preciso tener criterios para elegir los saberes que se busca sean adquiridos por los estudiantes, de acuerdo a su nivel de desarrollo y sin perder de vista las intenciones educativas. La selección, organización y secuenciación de los contenidos que se plasman en el currículo debe atender a criterios de relevancia y pertinencia. Los contenidos del actual currículo de ciencias para la educación obligatoria están centrados —prioritariamente— en una visión disciplinaria de las ciencias, por lo que es necesario valorar si la selección y organización de los contenidos atiende a la lógica de la disciplina o a la de su enseñanza. Así, en lugar de proponer como contenidos los grandes conceptos científicos, se podría transitar hacia un currículo que sugiera como objetos de enseñanza distintas problemáticas —de interés individual o social—. Por ejemplo, se podrían abordar los principios científicos del teléfono o celulares, así como las implicaciones de esta tecnología para la vida natural y social, en lugar de abordar temáticas de física en lo aislado y sin una conexión entre sí.

En cuarto lugar, las ciencias son una actividad humana orientada a la generación de conocimiento mediante tres grandes fases: de descubrimiento o construcción de conocimiento; de justificación, validación o evaluación de eso construido, y de comunicación o divulgación. Las actividades de aprendizaje promovidas desde el currículo deben equilibrar estas fases de la actividad científica, pero considerando las características cognitivas de los estudiantes y las condiciones escolares específicas de cada nivel educativo. No se trata de que el currículo de ciencias sea una descripción amplia, detallada y puntual de actividades de aprendizaje para llevar a la práctica; más bien, de que en él se planten los mejores ejemplos de situaciones de actividad didáctica.  En el currículo de ciencias vigente para educación primaria se sostiene un enfoque de enseñanza basada en competencias y se plantean algunas sugerencias didácticas. Sin embargo, esto no se lograr concretar en las actividades propuestas en los libros de texto, en las cuales prevalecen objetivos relacionados con la obtención y aplicación de conocimientos, así como la promoción de procedimientos relacionados con la observación, la búsqueda de información y la comunicación. Esto plantea una tensión pues, al no existir congruencia y consistencia en el diseño curricular, se deja al profesor innovar en la incertidumbre. Tener desde el diseño buenos ejemplos de actividad didáctica podría apoyar la creatividad de los docentes para planear, organizar y evaluar actividades mucho más relevantes, situadas y contextualizadas.

Evidentemente la complejidad, diversidad y dimensiones de los niveles que articulan la educación obligatoria en México hace pensar que introducir mejoras en el currículo de ciencias resulte infalible para elevar la calidad de su enseñanza y, por ende, mejorar los resultados educativos. De hecho, mejorar el currículo es una acción que puede potenciar cambios en otros ámbitos del sistema educativo, de las escuelas, y de lo que ocurre en las aulas. Aún se desconocen las respuestas que el nuevo currículo de ciencias para la educación obligatoria, derivado del Modelo Educativo, ofrece a las cuestiones que son centrales en este campo de formación: ¿para qué enseñar ciencias? ¿qué ciencia enseñar? y ¿cómo enseñar ciencias? Los puntos aquí planteados pueden ser concebidos como un referente para valorar la calidad del diseño de la nueva propuesta curricular. Considero que aún debemos seguir reflexionando sobre las repercusiones de contar con un currículo científico único y de aplicación nacional, lo que exige un cuidado especial en su elaboración para garantizar no sólo una propuesta que sea relevante, pertinente y congruente, sino también que propicie la equidad de su enseñanza.

Desde luego, cualquier esfuerzo por renovar el currículo debe tener presente que los procesos de cambio educativo son paulatinos y que, para los docentes, la implementación de innovaciones curriculares implica un proceso de aprendizaje. Además, renovar el currículo de ciencias debe pasar por conocer lo que cotidianamente ocurre en las escuelas y aulas, garantizar condiciones de trabajo escolar y recursos materiales, repensar los tiempos de enseñanza asignados, ofrecer una formación docente amplia y sostenida, entre otras acciones.  Las ciencias son una herencia cultural inalienable, su conocimiento es un derecho de las nuevas generaciones. Lo propuesto curricularmente es un camino para garantizar que se cumpla el derecho de niñas, niños y jóvenes a recibir una educación científica de calidad.

 

José Luis Blancas Hernández es jefe de proyecto en la Dirección de Evaluación de Contenidos y Métodos Educativos del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE).

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