Max Black, citado por Harry G. Frankfurt en On Bullshit: Sobre la manipulación de la verdad (Paidós, 2006), define la paparrucha como la tergiversación engañosa próxima a la mentira, especialmente mediante palabras o acciones pretenciosas, de las ideas, los sentimientos o las actitudes de alguien. Pocas definiciones como ésta son tan apropiadas para referirnos al humo que venden muchos “expertos” charlatanes y que suelen consumir los sistemas en el mundo a partir de la entronización de la tecnocracia.
La célebre frase latina Cogito, ergo sum (Pienso, luego existo) que resume la filosofía de René Descartes tiene antecedentes en Cicerón (Vivere est cogitare: vivir es pensar). Pero ni siquiera esta frase, aparentemente tan firme y tan precisa en su interpretación (existo, puesto que pienso) es incontrovertible, pues José Ortega y Gasset, ni más ni menos, la puso en duda: “La verdad —escribió— es que no existo porque pienso sino al contrario, pienso porque existo, porque la vida me plantea crudos problemas inexorables”.
Ortega y Gasset nos enseña, como nos lo debe enseñar todo buen filósofo, que ninguna afirmación es definitiva e irrebatible por muy notable que sea la autoridad intelectual que la haya establecido, y que lo importante del pensamiento es la reflexión, la duda y la desconfianza para que comprendamos mejor. En su Leviatán, Thomas Hobbes, filósofo inglés del siglo XVII, casi contemporáneo de Descartes, parece que remeda al autor del Cogito, ergo sum, cuando dice Primum vivere, deinde philosophare (primero vivir, después filosofar).


El filósofo francés André Glucksmann nos llama a reivindicar el espíritu socrático con el Dubito, ergo cogito (dudo, luego pienso), a fin de no vivir en una sociedad inmovilizada e inmovilizante a causa de la adoración de la Verdad Absoluta y Única que pudre la vida y destruye toda capacidad de asombro. Las preguntas son, con frecuencia, mucho más decisivas que las respuestas que    están siempre sujetas al análisis y la verificación.
La escuela, explica André Glucksmann, lejos de reinventar el método socrático que pone a reflexionar a cualquiera al enfrentarlo con la realidad, sustituye el paso del error y el extravío por la relación pedagógica absolutizada que proscribe la duda al tiempo que decreta que la verdad plena y entera están en el maestro y, por supuesto, en el programa que sigue el maestro, dotados ambos, por Poder Supremo, de infalibilidad.
En este sentido, de manera arrogante, la escuela tecnocrática dio por terminadas las dudas y por perfectamente acabado el “conocimiento”, y así como antes la elite religiosa se asumía como Dueña Absoluta de la Verdad Irrebatible, la escuela y su elite de seglares reivindicó sus propios dogmas y, con irrefutabilidad, “se dio las buenas noches y se consagró a autorreproducirse en circuito cerrado: el futuro del alumno es convertirse en profesor, el futuro de los profesores es fabricar muchos alumnos”. De la cogitación, mejor ni hablar.
La siguiente anécdota que refiere Glucksmann en su libro Mayo del 68 (Taurus, 2008) es a un tiempo ilustrativa e impugnadora. Relata y razona: “Alain, filósofo modesto pero profesor apasionado y apasionante, pedía durante la Tercera República a sus alumnos de último curso de bachillerato que escribieran una frase o una pregunta en la pizarra cada mañana, libremente elegida por ellos, libremente comentada por él. Era estar abierto a lo imprevisto y responder a bocajarro, compartiendo la falta de preparación con el auditorio. Exactamente lo contrario del docente malhumorado que lanza invectivas contra los medios de comunicación, se abstiene de comentar la actualidad, menosprecia las fuentes de información de sus alumnos y se arroga el papel de dispensador de unos conocimientos indiscutibles, o, como dice Popper, ‘infalsificables’, es decir, que no se pueden cuestionar”.
Esto último es, exactamente, lo que ocurre en muchos centros escolares: en ellos no se enseña a los alumnos a dudar y a pensar, sino a acumular datos, cifras, fechas, títulos, sentencias y demás paparruchas parecidas que no favorecen el desarrollo del pensamiento ni la agudeza de la sensibilidad. La Respuesta Única de los exámenes ha cobrado la importancia de la antigua Palabra de Dios.
El programa se convierte en la Biblia seglar (no necesariamente laica), y los profesores encargados de hacer que se cumpla el programa son los férreos y autoritarios guardianes de la puerta del “conocimiento” que sólo se abre con la llave ortodoxa de ese mismo programa. Para pasar el curso hay que ser buenos alumnos; para ser buenos alumnos hay que repetir lo que se exige como Verdad Única y así seguir el Camino Verdadero. ¿Cómo se pretende formar personas críticas si lo único que se les da, como conceptos incontestables, son interpretaciones torpes cuando no desafortunadas parodias del pensamiento?

Educación represiva
En 1943, en plena guerra mundial, el destacado sociólogo húngaro Karl Mannheim realizó, con la actitud de un médico, un penetrante diagnóstico de aquel tiempo y ya, desde entonces, identificó uno de los males de la escuela: en lugar de fomentar en forma suficiente los poderes autorreguladores de la vida colectiva espontánea, el sistema escolar reprimía las aspiraciones adolescentes, incentivaba el egoísmo y la apetencia exagerada de triunfo por encima de los demás, a cualquier costo; lo que se consideraba (y aún se considera) él éxito curricular para pertenecer a una exclusiva minoría exitosa.
Siendo así, a Mannheim le parece perfectamente comprensible y más que lógico que esa formación egoísta y alentadora de rivalidades, condujera a los futuros adultos a un escenario permanentemente bélico, inescrupuloso y frustrante. En lugar de alentar la libertad y la búsqueda del conocimiento, las escuelas públicas, decía, “parecen más bien impacientes por imponer normas de rigidez artificial a esa natural tendencia al equilibrio, con el fin de inculcar el espíritu de jerarquía, el de sumisión y otras virtudes de cohesión social requeridas fundamentalmente para la propia perpetuación de la minoría dominante”.
En esto desembocó la escuela: en vez de incentivar la libertad de pensamiento y el conocimiento recíproco, privilegió la competencia egoísta, la imposición de ideas uniformes y la segregación y separación en compartimientos jerárquicos que tenían (y tienen aún) en la cúspide no a los que dudan, no a los que cuestionan, sino a los que obedecen y luego hacen obedecer a los demás.
Mannheim ya planteaba, desde la segunda guerra mundial el verdadero problema: cómo alcanzar la democratización de la cultura, con una educación verdadera que no practicara la injusta exclusión de las mayorías y la no menos injusta entronización de una minoría que aprendió de la imposición que su misión era, también, imponerse.
“El problema real, por tanto —concluye el autor de Ideología y utopía—, no parece estar en si tales escuelas deben preservarse o abolirse, sino en qué forma deben preservarse, es decir, cómo y con qué espíritu deben continuar. [...] Si las escuelas públicas, en vez de constituirse en baluarte del privilegio, se hacen conscientes de la misión de ser recipientes de vitalidad y estímulo del pensamiento, poniéndose a la altura, su contribución puede ser indispensable en la reconstrucción de nuestro orden social y en la creación de nueva vida”.
Para Karl Mannheim, era obvio que el autoritarismo había llevado, de modo natural, a la guerra entre naciones ya que los dogmas del más fuerte, la preeminencia y el autoritarismo eran enseñados en las escuelas, al igual que el desdén por la solidaridad afectiva, la capacidad crítica, la duda y el conocimiento reflexivo. Privilegiar una verdad fanática y una competencia egoísta produce un ambiente de entrenamiento permanente para el belicismo en todos los órdenes de la vida. No es para nada casual que hoy uno de los libros favoritos —glosado y adaptado para distintos escenarios de éxito— sea precisamente el clásico chino El arte de la guerra, de Sun Tzu. Muchos ejecutivos y directivos, insensibles pero prácticos, han hecho que este libro alcance la categoría de best seller.

Saber que no permite dudar
Desde hace ya bastante tiempo la escuela global imparte una educación de la conformidad y de la uniformidad; un saber estandarizado y mediatizado; un saber que es un no saber, porque no alienta ninguna duda y porque, estrictamente, ese Saber Único ha sido expropiado por la alta jerarquía escolar. Así, todo el “conocimiento” que un alumno necesita cabe en el programa escolar y en el libro de texto, y más allá de ellos no hay nada que importe. Habría que decir también que, para un alumno, fuera de ellos no hay salvación. Michel Foucault sostiene que “el saber académico, tal como está distribuido en el sistema de enseñanza, implica evidentemente una conformidad política”.
René Descartes explicaba que la duda es el inicio del conocimiento. Muchos siglos antes, Cicerón, en sus Discusiones tusculanas, decía que la verdad sólo era posible alcanzarla gracias a la fertilidad de la duda. La duda nos lleva, invariablemente, a replantearnos los problemas y a descubrir otras posibilidades de solución cuando, aparentemente, sólo existe una vía, por todos conocida, para lograrlo. “Nunca se descubriría nada si nos conformáramos con las cosas ya descubiertas”, afirma Séneca, muy razonablemente, en sus Epístolas morales a Lucilio.
Sócrates el preguntón, Sócrates el escéptico, Sócrates el suspicaz, el que todo lo somete a la reflexión, es condenado a muerte por los atenienses en el año 399 antes de Cristo por el “delito” de hacer pensar y hacer dudar a la juventud, de “corromperla” con su filosofía de la duda racional. Sócrates no se retracta y bebe la cicuta. No todos podemos ser como Sócrates, pero sí podemos aprender de él que encontrar la verdad es buscarle tres pies al gato.
En Las consolaciones de la filosofía (Taurus, 2000) Alain de Botton sostiene: “En la vida y la muerte de Sócrates descubrimos una invitación al escepticismo inteligente”. Este escepticismo inteligente es el que ha faltado a la escuela, en casi todas las épocas, siendo aún más grave en la actualidad. Todo lo cual es preocupante, porque por cada duda que rechazamos y proscribimos seguimos condenando a Sócrates a la cicuta, y a esto le llamamos, jactanciosamente, educación.
Otra vez Karl Mannheim vuelve a acertar en su diagnóstico de hace más de seis décadas pero aún vigente: “Todo el edificio educativo con su acentuación de los exámenes, de los premios, del memorismo y de los repertorios de datos, mata continuamente el espíritu de experimentación, tan vital en una época de cambio. Al lado de esto, la exclusión del conocimiento sociológico de los currículos de universidades y escuelas secundarias es una forma peligrosa de impedir que pueda pensarse sobre las cuestiones fundamentales del día”.
El sabio Juan de Mairena, con su luminosa pedagogía antipedagógica nos lo advirtió desde hace muchas décadas, y aún no lo podemos aprender: “La finalidad de nuestra escuela consistiría en enseñarle [al alumno] a repensar lo pensado, a desaber lo sabido y a dudar de su propia duda, que es el único modo de empezar a creer en algo”.
Y aun en este ideal de desaber y desaprender, para empezar de nuevo y concebir un mundo diferente (hecho de concreciones y no de abstracciones), jamás debemos renunciar a nuestro espíritu escéptico, al cuestionamiento necesario y frecuente de lo que hacemos. Ya Charles Fourier (1772-1837), ese “soñador sublime” más que utopista, como lo definía Italo Calvino, nos hizo la siguiente advertencia: “Se diría que el mundo civilizado sólo se compone de editores coligados para la venta de sus libros. Después de estar de acuerdo en que es necesario olvidar todo lo aprendido, se acoge bien a los cien charlatanes que prometen salvar las bibliotecas y cada cual se levanta contra una ciencia que les amenaza”.
No se trata de extraviar la razón, en aras de una nueva creencia o de un novedoso dogma. Se trata de estar siempre alertas y perfectamente conscientes, como señaló Mannheim, de que la educación no moldea o da forma al hombre en abstracto, sino dentro y para una determinada sociedad. La ingenuidad de no tomar esto en cuenta es lo que nos llevaría, de nuevo, al yugo de los charlatanes que siempre estarán atentos para, en el momento oportuno, colocar su ciencia difusa de la charlatanería bien o malintencionada.
Como proponen Eva Bach y Pere Darder, lo que nos urge no es educarnos sino deseducarnos. En su libro Des-edúcate (Paidós, 2004) Bach y Darder nos dicen que llevamos muchos siglos creyendo que las cosas son blancas o son negras y no se pueden cambiar y que sólo hay un camino que es el bueno. Esto lo tenemos que desaprender, porque “educar es también deseducar: no podremos educarnos bien si paralelamente no nos deseducamos. No podemos pensar que todo se soluciona añadiendo nuevos aprendizajes. A veces, hace más falta desprenderse de ciertas cosas o aprender a mirarlas de forma distinta que adquirir otras nuevas”.
El neurólogo y escritor Bruno Estañol reivindica, a lo Montaigne y socrática y pascalianamente, el proceso formativo, y creativo, de la ignorancia como método. Sostiene que la creatividad significa aceptar la ignorancia y el misterio del mundo, y también una vocación que no sabemos si nos dará las respuestas. Desde luego, no ignora la problemática escolarizada de nuestro tiempo, que ha llevado casi al nivel de cero, en las aulas, el deseo de saber, el entusiasmo de descubrir, producto de una pedagogía hecha de certezas y aburrimiento. Por ello, Estañol afirma:
“Pocos pueden aceptar la ignorancia y la incertidumbre como método. Sin embargo, la historia ha demostrado que bien vale la pena. Para crear es necesario aceptar el no saber y, sobre todo, aceptar la posibilidad de que nunca se sabrá. El énfasis de la educación moderna en saber responder la pregunta correcta tal vez deba ser cambiado por el de saber generar preguntas nuevas”.
En su Aviso a escolares y estudiantes (Debate, 2001), ese espléndido panfleto que los profesores, los promotores del libro, los escritores y, en fin, los que leemos y escribimos tendríamos que conocer, su autor Raoul Vaneigem nos dice algo fundamental: “Una escuela en la que la vida se aburre sólo enseña la barbarie”, pues “aprender sin deseo es desaprender a desear”.
Hablamos y escribimos de lo que nos apasiona. Leemos y reincidimos en la lectura porque ese ejercicio nos entrega placer. El aburrimiento es, como dice Savater, una de las causales de la atrocidad y la barbarie del animal humano. En este punto, retorno al alegato desescolarizador de Vaneigem que, por supuesto, suscribo: “Sólo el placer de ser uno mismo y de ser para sí le daría al saber esa atracción pasional que justifica el esfuerzo sin recurrir a la obligación. [...] No hay niños estúpidos; sólo hay educaciones imbéciles. Forzar al escolar a subir hasta lo más alto contribuye al trabajoso progreso de la rabia y de la astucia animales, pero seguramente no al desarrollo de una inteligencia creadora y humana”.
Volvamos a la verdad. La realidad nos lo exige. Ya lo dijo, poética, filosófica y sabiamente Antonio Machado en sus “Proverbios y cantares:

¿Dónde está la utilidad
de nuestras utilidades?
Volvamos a la verdad:
vanidad de vanidades. 

Juan Domingo Argüelles

Poeta, ensayista, editor, divulgador y promotor de la lectura. Sus libros más recientes son Breve antología de poesía mexicana impúdica, procaz, satírica y burlesca (Océano, 2015), Dos siglos de poesía mexicana: el XIX y el XX (Océano/Gandhi, 2015), Un instante en el paraíso: Antimanual para leer, comprender y apreciar poesía (Universidad Autónoma de Aguascalientes/Laberinto Ediciones, 2016), El libro de los disparates: 500 barbarismos y desbarres que decimos y escribimos en español (Ediciones B, 2016), El último strike (UJAT/Laberinto Ediciones, 2016), En la boca del lobo: La verdadera historia de Caperucita Roja (Fondo Editorial Estado de México, 2016), Por una universidad lectora y otras lecturas sobre la lectura en la escuela (UJAT/Universidad Autónoma de Aguascalientes/Laberinto Ediciones, 2017) y ¿Qué leen los que no leen? (Océano, 2017, nueva edición definitiva).

 
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