En el año 2018, México quedó por abajo del promedio de los países de la OCDE en los resultados de la prueba PISA (Programme for International Student Assesment). No era novedad, ahí ha estado desde el año 2000 en que se aplicó por primera vez el examen a estudiantes de 15 años —sin importar el grado escolar que cursen— que más que conocimientos de ciencia, matemáticas y lenguaje, mide las habilidades para utilizarlos. 

Al año siguiente, en la última edición de Planea (Plan Nacional para la Evolución de los Aprendizajes) para estudiantes de tercero de secundaria, el 55% obtuvo resultados bajos en matemáticas y 32.9% en lenguaje y comunicación.

En las dos últimas décadas los resultados de las evaluaciones no han variado mucho. Hay algunos pequeños avances, como que hay menos niños en el nivel cero de la evaluación PISA y más en el 1, pero casi el mismo número en el nivel 2 que el año 2000. Otro cambio es que en 2018 el 90% de los evaluados mejoraron un promedio de cinco puntos en las tres materias. Pero también es cierto que países como Uruguay, que estaban por abajo de México en la tabla de países, nos han superado y que Colombia y Costa Rica nos pisan los talones. 

Reformas y contrarreformas educativas, cambios en los planes de estudios, discusiones sobre el presupuesto que se destina a la educación, no han mejorado los resultados que los niños mexicanos obtienen, la educación —según los números— sigue igual que hace 20 años. Este País consultó a cuatro expertos en la materia para saber qué es lo que nos tiene atorados, qué es lo que no funciona: ¿los planes de estudio?, ¿los maestros?, ¿el presupuesto?

Un sistema expulsor

David Calderón, presidente de Mexicanos Primero, llama al sistema educativo mexicano un sistema excluyente y expulsor. En cada ciclo escolar, de cada 100 niños de seis años, 93 empiezan la primaria, pero para tercero de secundaria ya quedan sólo 67; de esos, 52 la terminarán, 40 se matricularán al bachillerato, 27 llegarán a la licenciatura y 13 la terminarán. Es decir, el 13% del universo registrado culmina una licenciatura. 

En primaria, la cobertura es casi universal, pero al llegar a la secundaria cada vez hay menos niños. “Se va desgranando la mazorca”, dice Calderón, “podrías esperar que los que se quedan tengan mejores oportunidades porque son menos estudiantes y son los que tienen mejor rendimiento, pero en el paso de primero a segundo hay otro atorón, perdemos mucho por la decepción, la falta de atractivo y el fracaso”. 

La deserción más grave es de secundaria a preparatoria. El verano de final de la secundaria es un momento decisivo, ahí muchos estudiantes se pierden. Ir al bachillerato será más caro porque hay menos escuelas y están más lejos de los hogares, los jóvenes empiezan a trabajar y ya no llegan a la preparatoria. “En esos 40 días, ellos o sus familia dicen mejor empieza a trabajar y luego entras; o, si no entras, dices: ‘empiezo al siguiente ciclo’, la idea no es permanente pero se vuelve permanente”. 

Miguel Székely, ex subsecretario de Educación Media Superior, explica que, aunque en la primaria se espera que los niños y niñas sólo estén en la escuela, en la educación media ya los jóvenes pueden trabajar y muchos prefieren encontrar un empleo que seguir en la escuela. 

Está además la deserción de género: en primaria y secundaria hay un equilibrio entre niños y niñas pero a los 15 años más niñas empiezan a dejar la escuela por embarazos o porque son requeridas en las tareas del hogar y los cuidados. 

Las becas parecen haber hecho poco para que los jóvenes permanezcan en la escuela. Por un lado, Székely considera que “si no hay riesgo de deserción en la primaria, suena una política rara poner becas en educación primaria cuando no van a tener un impacto en la asistencia. Sería más conveniente enfocar mayor cantidad de recursos en la educación media y superior, en esta última porque ahí, una de las principales causas por la que no llegan los jóvenes es que no tienen recursos económicos”. 

Y para Calderón han sido políticas sin impacto, entre otras cosas porque darle becas a todos los estudiantes, como ha hecho el actual gobierno solo acrecienta el privilegio de los que ya lo tienen. 

“ama al sistema educativo mexicano un sistema excluyente y expulsor. En cada ciclo escolar, de cada 100 niños de seis años, 93 empiezan la primaria, pero para tercero de secundaria ya quedan sólo 67; de esos, 52 la terminarán, 40 se matricularán al bachillerato, 27 llegarán a la licenciatura y 13 la terminarán. Es decir, el 13% del universo registrado culmina una licenciatura.”

Desigualdad

Para Manuel Gil Antón, académico del Centro de Estudios Sociológicos de El Colegio de México, el problema educativo de México no es un problema pedagógico sino social, porque el país tiene un sistema educativo tan desigual como su sociedad. “México se caracteriza por ofrecer la mejor educación al que menos lo necesita y la peor educación al que más la requiere. Si comparas las condiciones escolares —de infraestructura, materiales, de acceso a elementos que facilitan y mejoran el aprendizaje, incluyendo los contextos familiares en términos de acceso a la cultura, los ingresos, etcétera— vas a ver que el impacto que tiene esa ubicación social en la característica de las escuelas a las que asisten los hijos de esas familias, sigue la misma lógica”, dice. 

Escuelas sin material didáctico, con padres de familia que se tienen que hacer cargo de llevar agua o papel para los baños o escuelas multigrado con un par de maestros para todos los grados, sólo ahondan las desigualdades. 

Los niños mexicanos, dice Gil Antón, son igualmente inteligentes que los niños finlandeses, pero el 50% de los mexicanos vive en la pobreza y otros más en la pobreza extrema, y esas condiciones no abonan a una mejor educación. La diferencia —y el problema— es de hambre, dice, de niños y niñas que tiene que trabajar, a diferencia de niños y niñas que no tienen por qué hacerlo y que cuentan con elemento incluso extraescolares más abundantes. 

“Los resultados de los exámenes PISA están contaminados de pobreza, de racismo, de exclusión, de desigualdad y, como la mayoría de los mexicanos vive en condiciones deplorables, sus condiciones educativas no pueden ser las mejores para poder sacar las calificaciones que sacan los países que tienen condiciones de igualdad […]. Cuando se analizan los resultados de las evaluaciones se analiza erróneamente que es el resultado de la educación en México y no: el estado de la educación es resultado de la desigualdad. Aún más, al ser el sistema educativo tan desigual, ahonda en las desigualdades”.

Cerca de la desigualdad está la falta de movilidad social. Blanca Heredia, académica del Centro de Investigación y Docencia Económicas, CIDE, considera que hay poca demanda social por una mejor educación, entre otras cosas, porque en una sociedad fuertemente estratificada hay poca movilidad social. “Es como un edificio con pisos muy separados entre sí, pisos pegajosos. Te quedas atrapado sin salir de tu piso y para salir de tu piso es muy poco lo que hace la educación; sirve en los niveles intermedios de distribución del ingreso, pero no en los extremos”. 

En esas condiciones invertir en educación de calidad no tienen sentido porque “no importa cuánto le pedalees o si estás arriba no importa si no le pedaleas, no te vas a caer”. 

Hay que acabar con el pensamiento del esfuerzo individual, el “echaleganismo”, dice Gil Antón. El esfuerzo y el mérito de las personas de más bajo nivel es mucho más grande que el que hacen las que están en la cúspide y logran menos porque salen de puntos de partida incomparables, pero no es la escuela la que va a generar puestos de trabajo sino el modelo de desarrollo del país. “Pensar que por cada grado escolar se tendrá más empleo… quizá: pero puedo tener más grados escolares y empleos precarios, y un empleo precario no es movilidad social”, dice. 

Planes de estudio

A diferencia de sectores como la salud, en la educación los resultados de un cambio se ven en al menos una década, lo que se presta para lo que Heredia llama “el reformismo permanente”, donde cada nueva administración educativa hace cambios de programas, planes y estrategias. Es cierto, explica Heredia, que la educación no es una ciencia exacta y las bases científicas son muy débiles. Se sabe poco aún sobre las bases neuronales o socioafectivas en los procesos de aprendizaje, y ante esto en todo el mundo se da para seguir experimentando, cambiar de una escuela de pensamiento a otra y se inventa cualquier cosa. Pero aún en un contexto donde todo puede ser prueba y error, hay quienes, como los japoneses —que tampoco saben cuál es el camino perfecto— vieron que algo funcionaba y siguieron por ahí, incluso al paso del tiempo. “Nosotros vamos cambiando todo y tenemos malísimos resultados”, dice. 

Hay dos estrategias para mejorar los resultados, la primera se conoce como teach to the test y consiste en implementar un plan de estudios enfocado en métodos para mejorar los resultados de los exámenes que van a tomar los estudiantes. Países como Colombia, Perú y México, han implementado esta estrategia. Heredia ve dos beneficios en ese sistema: el primero es que, para pruebas como PISA, que no mide conocimientos sino la habilidad del estudiante para utilizarlos en la vida, tiene sentido porque los niños mexicanos no toman este tipo de pruebas a lo largo de su educación, y el segundo es que en la medida en que a un estudiante le va bien en el examen, aumenta la autoestima y anima a estudiar y esforzarse. 

La segunda estrategia es cambiar todo el sistema educativo con un enfoque en mejorar las competencias que mide el examen; esto requiere una pauta muy clara, poca libertad de cátedra, maestros muy bien formados con un guión específico de los aprendizajes requeridos. Con eso se busca mejorar los niveles de manera sostenida, pero debe empezar en el preescolar o al menos en primaria, donde se establecen las bases del lenguaje y las matemáticas.

“Yo no estoy tan en contra del del teach to the test, pero lo ideal es que hagas transformaciones en el sistema educativo para asegurarte de que las bases matemáticas y de lenguaje las tengan ya en sexto de primaria, y no lo hemos conseguido”, dice Heredia. 

Para David Calderón los planes de estudio de México no son malos —dice que están en el tercio superior del mundo— pero son extensos, ambiciosos y llenos de nociones, sin concentrarse en las habilidades y las competencias. Y aunque en las últimas décadas ha habido cambios favorables, como dar más carga horaria a las matemáticas, más peso a la escritura y no sólo a la lectura o enfocarse un poco más en las competencias, esas decisiones técnicas quedan minimizadas por decisiones políticas o por malas ejecuciones. Pone el ejemplo de las reformas de la administración anterior: cambiar la Constitución, crear el ingreso al servicio docente y las evaluaciones para promoción, pero no transformar las normales y unas evaluaciones malhechas que sólo trajeron descontento social.

Maestros olvidados

No hay plan de estudio, por mejor que sea, que tenga sentido si los maestros no pueden implementarlo en las aulas. En sus décadas de investigación, Heredia ha visto maestros con gran vocación pero que enseñan en condiciones muy precarias. 

La mayoría de los expertos coinciden en que la formación de los maestros es la idónea y en muchos casos está desconectada de los programa de estudio en marcha. 

“No les puedes escoger papá y mamá a los niños, pero sí maestro”, dice Calderón. Y México no le ha dado a los niños maestros con las armas necesarias.  Hay alrededor de 220 escuelas normales en el país; de acuerdo con Calderón unas 20 podrían cerrar por los pocos alumnos que reciben y por instalaciones ya insalvables; otras, más que enseñar a ser maestros, enseñan activismo social; y hay una docena de buenas y bien equipadas escuelas normales. La mayor parte de las normales no tienen ni siquiera materiales para formar maestros: “Hace cuatro años, el promedio de ejemplares en una biblioteca de una normal era de 330 libros”.

Las normales, además, no están actualizadas en los planes de estudio; es decir, los estudiantes para maestros no necesariamente están aprendiendo lo que van a tener que enseñar cuando lleguen a un aula.

Los planes de estudio no han cambiado de manera gradual —primero la normal, luego preescolar, primaria, secundaria— y eso causa desconexión entre lo que aprenden los maestros y lo que llegan a enseñar. Además, una vez que están frente al grupo, ya en funciones, la educación continua que reciben es mínima. De acuerdo con Calderón, el presupuesto para educación continua ha disminuido hasta llegar a 109 pesos por maestro en 2021, un año en que necesitarán mucha ayuda cuando los niños regresen a las escuelas después de la pandemia y las clases a distancia. 

“La educación continua es de papel, lo hacen para ganar puntos y por lo tanto aumentar sus ingresos, pero no necesariamente para enseñar”, dice Heredia. 

A la mala formación, hay que agregar que los maestros tienen una carga más: el cuidado de los niños. Con familias disfuncionales y comunidades violentas, los maestros tienen que hacer funciones que no les corresponden y que sobrecargan a la escuela mexicana, explica Heredia: “Hay maestros que se turnan para hacer de comer para que un día a la semana [sus alumnos] puedan recibir comida caliente”.

“No hay plan de estudio, por mejor que sea, que tenga sentido si los maestros no pueden implementarlo en las aulas. En sus décadas de investigación, Heredia ha visto maestros con gran vocación pero que enseñan en condiciones muy precarias.”

Pandemia

El próximo ciclo escolar, los niños mexicanos regresarán a la escuela presencial después de más de un año de clases a distancia. El escenario no es prometedor y, hasta donde se tienen datos, ya hay un daño al menos en la deserción. 

De acuerdo con la Encuesta para la Medición del Impacto Covid en la Educación, levantada por el INEGI, 1.8 millones de estudiantes dejaron la escuelas por la pandemia o por motivos económicos. Eso equivale al 7% de los estudiantes matriculados el ciclo escolar anterior. “Son 60 mil salones de 30 alumnos lo que hemos perdido. Es una tragedia, obviamente vamos a tener un daño en el talento mexicano”, dice Gil Antón.

El número podría ser aún mayor. La SEP no ha dado a conocer la matrícula y hay estimaciones, como la de David Calderón, de una deserción de 4.5 millones de estudiantes. 

Los que no se fueron, no se quedaron en las aulas sino en su casa recibiendo educación a través de la televisión y en algunos casos, los menos, en línea. Para Székely la solución fue ineficiente y retrógrada, de los años sesenta. 

“En lugar de confiar en el magisterio, se confió en los concesionarios de televisión para educar por vía remota, en vez de hacer proyectos locales de atención a la niñez. Vamos a tener consecuencias, y graves”, dice Gil Antón. 

Los más afectados serán los más pobres y las desigualdades crecen. “Son los que saldrán más afectados, más que aquellos que están en escuelas privadas, que tienen computadoras, internet, etcétera. Las estimaciones indican que son más de un millón de niñas y niños que ni siquiera tienen televisión”, explica Székely. 

¿Cuánto aprendieron los niños? ¿Fue un año perdido? Hoy no se sabe y no se sabrá hasta que regresen a clases. Székely y Calderón apuntan que no hay un plan de capacitación para que los docentes conozcan y atiendan el rezago. 

“En una de ésas, si al regresar a las aulas se retoman las experiencias vividas por los niños, podemos tener menos pérdidas; pero si al momento de retornar, queremos ver cuánto avanzaron en los quebrados y en las divisiones, entonces sólo veremos retraso”, dice Gil Antón. EP

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